Образование в структуре воспроизводства и в системе знаний

А. Левинтов

Место образования в социо-культурном процессе воспроизводства

Мосты и переходы между культурными парадигмами и социальными образованиями в ходе социо-культурного воспроизводственного процесса представлены несколькими типами. Это, прежде всего, проекты: любое общество и любая деятельность есть реализация проектов предыдущих эпох. Сюда же относятся законодательные системы, конституирующие социальные устои, религии и их социальные институты (церкви), а также вся система образования. Разумеется, эти типы переходов и мостов представляют собой коллаж и часто выступают в коктейле общественных отношений и организаций.

Трансляция знаний, представлений, навыков, умений, вообще опыта осуществления деятельности происходит в пространстве пересечения двух пар дуалистических понятий:

Концептуально обеспеченная передача опыта противопоставляется эмпирическому, концептуально необеспеченному пути. Вместе с тем, целесообразной передаче предыдущего опыта противостоит передача, ориентированная на ценности и потому принципиально бесцельная.

Типологически мы имеем четыре способа трансляции опыта:

- профессиональная подготовка (концептуальна и целесообразна в рамках профессионально оформленной деятельности); треннинг (также в рамках профессиональной деятельности, но сугубо эмпирическая, теоретически и концептуально неоформленная система передачи опыта); рутина (бесцельная и концептуально пустая форма передачи норм и нормативных знаний, характерная для дезориентированного либо вымирающего, состарившегося общества); образование (концептуальный, ориентированный на общественные ценности способ трансляции).

В контексте общего процесса социо-культурной трансляции особый интерес представляет собой образование как наиболее универсальный и обязательный способ.

Позиционное пространство образования

Позиционно образование представлено четырьмя персонажами:

Учитель относительно передаваемой им системы знаний находится в ретроспективной рефлексии, оценивая настоящее с точки зрения прошлого. Учителю не дано будущее мира, в который он вводит, он всегда лишь на пороге и тем – свободен. Учитель принципиально не принадлежит миру деятельности и является пропедевтом. Классический пример учителя – Сократ, введший в философию поколение Платона, но бывший не философом, а мыслителем.

Преподаватель демонстрирует образцы настоящей деятельности во имя ее грядущих продолжений, он не учит, а представляет и потому совершенно не озабочен прошлым, уже впечатанным в современные ему образцы. Это – гид. Преподаватель находится в проспективной рефлексии относительно предмета образования.

Ученик воспринимает учение как нормирование.

Учащийся видит в учении пространство проектирования и преобразований себя и предстоящей деятельности.

Если переход от позиции учителя к преподавательской (или наоборот), а также сохранение одним человеком, но в разных образовательных ситуациях обеих позиций – явление экзотическое, то выбор между позицией ученика и учащегося встречается повсеместно: в предметных областях избранной профессиональной сферы деятельности мы занимаем обычно позицию учащегося, а во всех остальных – ученическую.

Таким образом, образование представляет собой полипроцесс, в котором пара “учитель-ученик” составляют процесс воспитания (передачи норм коммуникации), “учитель-учащийся” – просвещения (передачи норм мышления), “преподаватель-ученик” – обучения (передачи норм и способов действий) и “преподаватель-учащийся” – преобразования (передачи способа существования во всей мыследеятельностной конструкции “мышление-коммуникация-действия”).

Воспитательный процесс, поскольку и учитель и ученик находятся в ретроспективной рефлексии, в рефлексии прошлого, строится как система прецедентов и примеров прошедшего опыта. Нормы коммуникации, вырабатываемые и принимаемые в процессе воспитания, носят догматический характер.

В процессе обучения ученик находится в той же ретроспективной рефлексии, шаг за шагом осваивая в своих действиях действия преподавателя, погруженного в проспективную рефлексию и озабоченного своими тенями и проекциями на будущее. Обоим важен не продукт или цель действий, но способ действий, постулированость этих действий.

Процесс просвещения совмещает ретроспективно рефлексирующего учителя и проспективно рефлексирующего учащегося. Совместимость этих двух разнонаправленных рефлексий обеспечивается аксиологически, на уровне ценностей. В этом смысле и благодаря ценностной направленности просвещение – базовый процесс образования. Вместе с тем просвещение – наиболее драматический процесс, поскольку у учащегося отсутствует установка на нормативную работу, да еще в мышлении. Бунтующий учащийся и конфликт с консервативно настроенным учителем – типичная ситуация просвещения, окрашивающая собой всю педагогическую историю человечества.

В обычной практике учитель всегда доволен прилежанием ученика, но ждет сюрпризов (приятных и неприятных) от учащегося, с доверием или недоверием относясь к его чрезмерной (с точки зрения учителя) самостоятельности.

Наконец, процесс преобразования включает в себя проспективность рефлексии и преподавателя и учащегося. Здесь на смену знаниям в их догматической, аксиологической или постулатной форме приходит понимание в более или менее свободных формах. Преобразование как понимающее образование (образование в среде понимающей рефлексии учащегося и рефлексивного понимания преподавателя), направленное на преобразование всей совокупности деятельности, с одной стороны, реализует идею свободы выбора, с другой, определяет меру ответственности этого выбора способностями и талантами позиционеров.

Как правило, преподаватель производит очевидную селекцию учеников и учащихся, первым демонстрируя профессиональные “фокусы”, а вторых вовлекая в соавторство.

Процесс образования, пронизанный разного рода рефлексивной работой всех участвующих в этом процессе, есть не только передача знаний и пониманий, но и их порождение.

Природа знания

И в этом месте мы встречаемся с проблемой природы знаний, проблемой, поставленной еще Платоном.

В “Феаге” Платон впервые выводит позицию гения, даймониса, внутреннего голоса: “Благодаря божественной судьбе с раннего детства мне сопутствует некий гений – голос, который, когда он мне слышится, всегда, чтобы я ни собирался делать, указывает мне отступиться, но никогда ни к чему меня не побуждает.” Это наше единственное “я”, “я” в единственном числе, “я ничего”, способное лишь к запретам, порой очень важным, но запретам и ничего более. Мы не можем ограничивать себя только запретами – в этом случае мы превращаемся в кукол, в собственные обнаженные и безропотные души. Нам необходимы знания. Мы жаждем их. В “Теэтете” Платон доказывает, что знания мы просто припоминаем – из опыта пребывания в иных мирах и сферах, возможно, из предыдущих реинкарнаций.

Знания возникают из любви как поиска своей половины, половины себя, дополняющей сурового “я ничего”, своего гения и даймониса. Мы в знаниях ищем и находим себя незнаемого до сих пор и незнакомого нам. Знания есть разрешающее действовать “я нечто” как дополнение к запрещающему действовать “я ничего”. Дополняя наше “я ничего” нашим “я нечто”, мы утешаем себя новым знанием, вызывающим жгучий восторг, переходящий в спокойную уверенность и самоуверенность в собственных знаний. Так пылкая любовь первого познания переходит в спокойный союз с самим собой и своими знаниями. Природа знаний, следовательно, рефлексивна – это объективированная форма нашего пополнения себя тем, что позволяет нам действовать (необъективированная, то есть не принимаемая другими форма такого пополнения есть мнение, согласно которому мы также можем действовать, но не разделяя с другими риски и ответственность за свои действия). Знания, таким образом, существуют только в присвоенном виде. Отчуждение же их от носителя приводит к их руинизации, омертвлению, переходу в жанр информации, сведений, до момента нового или следующего присвоения и приватизации в новом мыследеятельностном акте.

Происхождение знаний из любви делает их привлекательными и ценными для нас как сами по себе, порой даже безотносительно их необходимости в предстоящей деятельности и действиях. Любовь как ипостась существования нас самих и существования Бога – не только единственный, но и могучий источник знаний. Недаром, например, иудаизм и особенно христианство пропитаны идеей любви, призывами к ней, ее жаждой и – на каждом шагу – синонимией любви и знаний, познания.

Если человек (не биологический вид homo sapiens, а именно человек) произошел от совести, то существует он благодаря знаниям, любви и любви к знаниям. Мы можем усомневать любые ценности и собственные достижения. Но для нас несомненна ценность любви и знаний, которыми мы обладаем и которые зеркальны для нашего “я ничего”. В этой восторженной зеркальности – весь наш нарциссизм и в этом же – наша защита от озверения, в этом – вмонтированная в нас способность творчества, творения новой духовной субстанции и, прежде всего, знаний – о мире и о себе в этом мире, о до сих пор незнаемом и о себе, проникающем в незнаемое, преобразующем незнаемое в знание и себя, самому себе еще незнакомого и необозначенного новым знанием, открытым или созданным тобой. Романтическая встреча с новым знанием и, следовательно, с новым я, может повторяться бесчисленное множество раз, не утомляя и не пресыщая нас. Эта любовь сродни Божественной любви и имеет с ней ту же природу, ту же творческую озаренность.

Акт познания и узнавания нового знания переживаем нами как акт любви – в тех же возвышенных тонах и на тех же ликующих нотах. Нас потрясает гармоничность нового знания, потому что мы чувствуем собственное пополнение себя новым знанием. Именно вследствие этого А. Эйнштейн, в частности, утверждал, что поиск новых знаний и смена знаниевых парадигм происходит по эстетическим критериям, по нормативам гармонии и красоты.

В каком бы из четырех секторов пространства образования мы ни находились и какую бы позицию мы там ни занимали, нам великодушно доступен путь познания как путь любви.

alevintov@redshift.com

(831)883-0424

BACK