обсудить

темы дискуссий

Future Israel

Education

BACK

Discussion
Реформа школьного образования


 

Школа гуманитарной инженерии

(ШГИ им. Е.Бен Йехуды*)

КОНЦЕПТУАЛЬНЫЙ ПРОЕКТ

English version


Введение

Зачем нужна школа? Вопрос всплывает из глубин сознания всякий раз, когда историческая ситуация осознается как проблемная и в обществе или в самом образовании назревают существенные изменения. То есть, когда возникает некий дисбаланс между ними. Поначалу хочется дать такой ответ, который устроил бы всех. Ну, скажем: "школьное образование нужно для того, чтобы подготовить детей к жизни". Хорошо, но к какой жизни - прошлой, сегодняшней или будущей? Тут мнения расходятся. По-видимому, большая часть отвечающих остановится на "сегодняшней". Они заинтересованы, прежде всего, в стабильности жизненной ткани, но не возражают против очевидных улучшений по принципу - что-то вроде "умеренный прогресс в рамках законности". Насчет "прошлой" может возникнуть недоумение - как это возможно? Однако есть в нашей стране немало людей, которые живут как бы вне времени, для них прошлое-настоящее-будущее слито воедино: "завтра" будет как "сегодня", а "сегодня" повторяет "вчера". Правила жизни в "мире без времени", в "мире без ситуаций" неизменны и вопрос о назначении образования не возникает, он давно решен. Нам приходилось встречаться также и с теми, кто как-то ухитряется связывать будущее своих детей с будущим страны и даже мира. Они чутко реагируют на общественные сдвиги, видят в образовании инструмент общественных преобразований и предпочли бы готовить детей к жизни в условиях будущего. Однако представления об этих условиях противоречивы и расплывчаты.
На первый взгляд, здесь речь идет о трех разных образованиях (как об идеальных типах), поскольку его формы и содержание вытекают из назначения. И, стало быть, возникает проблема то ли способов соединения всех вариантов образования, то ли выбора одного из них. На самом же деле, как мы наблюдаем, образование изначально устроено так, что переплетает и совмещает все. Так что правильнее говорить не о вариантах, а о взаимосвязанных структурах или механизмах разных социокультурных ориентаций, все они в той или иной мере захватывают каждого из нас. Поэтому реальна другая проблема - проблема переноса акцента общественной важности с одного механизма на другой в связи с вызовами исторической ситуации.
Сегодня в Израиле достаточно много людей, неудовлетворенных положением дел в образовании и полагающих, что пришло время большее внимание уделить будущему нашего образования. Об этом говорят как попытки государственных реформ последних десятилетий, так и стихийное возникновение множества неформальных образовательных организаций. Мы солидарны с этой тенденцией и предлагаем
возможный вариант реформирования образования, приводящий его в соответствие с общественными потребностями, мировыми тенденциями и жизненными перспективами. Статус проекта предполагает направленность в Будущее и попытку ответить на требование того, что сегодня кажется  невозможным, но необходимо.

Главные идеи реформирования: 
- представление образования не столько как инструмента локальной (по месту и времени) социальной политики, сколько средства общественного развития и разрешения общественно значимых проблем; школа не только как механизм воспроизводства, но и механизм развития общества;
- перенос центра внимания с процесса обуччения (передачи знаний) на процесс освоения универсальных деятельностных процессов и тренинга универсальных  интеллектуальных функций;
- расширение набора типов знаний и реоргаанизация учебного материала вокруг деятельности, а не вокруг предмета;
- локальность реформирования, наиболее полно учитывающая разнообразие условий и потребностей в образовании и обеспечивающая безопасность реформирования.

Гуманитарная Инженерия - это технологии обогащения, умножения средств мышления и деятельности человека. Она противопоставляется социальной инженерии как технологиям манипулирования людьми.

В рамках Проекта находят разрешение такие "вечные" проблемы школы, как определение возрастной шкалы, мотивация обучения, "отбор необходимых знаний из их океана" (чему учить), индивидуализация и социализация и др.

В качестве первого шага реформирования проектируется Школа Гуманитарной Инженерии. Процесс проектирования складывается из двух стадий: концептуального (стратегического) и рабочего проектирования. Данный документ посвящен первой стадии, поэтому набора учебных предметов, конкретных учебных программ и рабочих планов, планов школьных помещений, требований к персоналу и расписаний занятий вы здесь не найдете. Зато, кроме анализа и проблематизации ситуации, введения необходимых понятий, идеологии нового образования, обсуждения его назначения и общественных функций, в концептуальном проекте предложены требования к содержанию и организации рабочего проектирования, которое на своих последних этапах совмещается с развертыванием деятельности реальной ШГИ.

Рабочее проектирование начинается после того, как выявлено и подтверждено наличие необходимых ресурсов для проведения всех работ.

Документ адресован тем, кто может поддержать это начинание ресурсами, в том числе специалистам, студентам, родителям, предпринимателям, учителям и т.д., готовым войти в состав инициативной группы или участвовать в рабочем проектировании. Цель настоящей публикации и состоит в том, чтобы найти таких людей и организации.

Данный вариант составили  док. А. Казарновский (laan34@013.net.il) и проф. М. Рац (ratzm@netvision.net.il), он предназначен для первого ознакомления с Проектом.

Израиль - 2001


Оглавление

1. Замысел
2. Постановка проблемы
3. Модернизация или развитие. Культурные и исторические ориентации Проекта.
4. Источники требований к образовательным проектам
    4.1. Культурно-историческая ситуация.
    4.2. Социокультурная ситуация.
5. Проектная концепция
    5.1. Почему "Школа Гуманитарной Инженерии"?
    5.2. Почему ШГИ в Израиле?
    5.3. Стратегия преобразований.
6. Характеристики Проекта
7. Общий план рабочего проектирования и его организация

8. Приложения
    8.1. Проблемы политики и секторальности.
    8.2. Проблемы овладения деятельностью.
    8.3. Ситуация в израильской школе: зачем нужна реформа образования?
    8.4. Основания
    8.5. Детали рабочего проектирования
          Часть первая.
          Часть вторая.
          Часть третья.
    8.6. Смысл Проекта в рамках реформы школьного образования


1. Замысел

В конце 2000 - начале 2001 гг. в прессе прошла дискуссия об образовании. В одном из тезисов предлагалось сделать израильское образование наилучшим в мире и использовать для существенного повышения экспортного потенциала страны [1]. В связи с обделенностью Израиля хозяйственными ресурсами и сложной обстановкой в регионе, разрешение которой вряд ли возможно в ближайшее время, выдвижение израильского образования на лидирующие позиции в мире кажется нам очень привлекательной целью. Мы усматриваем в ней не только ключ к релевантному реформированию образования, но и путь развития страны, к тому, чтобы повысить ценность Израиля для мирового сообщества со всеми вытекающими отсюда политическими, культурными и экономическими последствиями. Это образование, позволяющее тем, кто его получает, выявлять, ставить и разрешать реальные проблемы, т.е. осуществлять развитие. Это образование, которое позволит не только познавать, но и изменять человеческий мир, существенно расширить возможности выбора своих жизненных перспектив, осмысленно их строить и добиваться успеха в реализации своих замыслов. Именно такое образование востребуется сейчас и в обозримой перспективе во всем мире.

Мы полагаем, что достижение такой цели невозможно в рамках совершенствования существующей системы образования, которым до сих пор и занимались реформаторы. Но оно возможно за счет перехода от нынешнего научно ориентированного к деятельностно ориентированному образованию, и наш замысел состоит в создании его  прецедента - Школы Гуманитарной Инженерии.

Мы начинаем с разработки концептуального проекта, который должен организовать рабочее проектирование. По мере реализации концепции ситуация проектирования будет изменяться, что скажется на методах и результатах рабочего проектирования. По этой причине сейчас описывать устройство ШГИ "из головы" и объявлять целью этот "идеальный проект" было бы вредной утопией, да и просто невозможно: ведь речь идет не о приспособлении известных образцов к местным условиям, а о создании школы нового образца. Вместо этого мы прочерчиваем путь к ШГИ, осуществляя концептуальное проектирование как задание направления разработок (то есть, задавая стратегию), а рабочее проектирование - как реализацию способа движения по этому пути[18]. Это обязывает вести работы под непрерывным рефлексивным контролем и обеспечивать их мыслительными средствами оперативной модификации Проекта. В свою очередь, это означает, что в концептуализации, организации и исполнении проектирования, кроме технического, возникает методологический аспект. У нас он представлен методологией [2], разрабатывающейся уже почти полвека школой Г.П.Щедровицкого и являющейся на сегодняшний день наиболее продвинутым в мире и эффективным вариантом методологий.

 

2. Постановка проблемы

В последнее время в США, России, Израиле, в европейских и других странах, а также на уровне ООН все большее число практиков и общественных деятелей приходят к выводу о необходимости реформирования системы образования. Чем вызвано такое “единомыслие”, особенно с учетом значительных различий в организации народного образования в разных, в том числе названных, странах? Мы полагаем, что дело здесь в трех важнейших и тесно взаимосвязанных тенденциях современного мира.

Одна из них широко известна под названием глобализации, хотя точнее было бы говорить о “парной” тенденции: цивилизационной глобализации и культурной регионализации. Вторая тенденция не имеет такого яркого лейбла, но обычно обсуждается, как ускорение перемен или сжатие исторического времени. Третья, напротив, известна преимущественно в своих локальных проявлениях и “превращенных формах”: информатизация, возрастание роли знаний, “человеческого капитала” и т.п. Мы считаем, что за всеми этими частностями стоит, пожалуй, наиболее глубокая тенденция - интеллектуализации деятельности: повышение роли и диверсификации “умственного труда” в большинстве существующих систем деятельности, а тем более в формировании новых. (Для понимания сказанного следует учитывать, что знания являются продуктом и превращенной формой работы интеллекта). Интеллектуализация деятельности означает вместе с тем постоянное обновление, артификацию ее самое и ее продуктов, искусственное (мыслительное) начало играет все большую роль в нашей жизни. Развитие мировой экономики становится зависимым не от производства товаров, а от производства нововведений.

С другой стороны, господствующая в мире европейской культуры система образования сформировалась в своем нынешнем виде в эпоху становления науки и Просвещения (ХVII-ХVIII вв.) и имеет своим базовым процессом процесс обучения, или передачи знаний (см. 8.6. Смысл Проекта в рамках реформы школьного образования). Сегодня образовательная доктрина, приравнивающая образованность к сумме накопленных знаний, уже не работаит.

Сто–двести лет назад эта система работала очень эффективно: полученных в период обучения знаний хватало людям на всю жизнь. В последние десятилетия предметность мира постепенно, но радикально изменилась. Теперь уже молодые специалисты сталкиваются с недостатком полученных знаний, во многих сферах деятельности стало необходимым обновлять знания каждые несколько лет; распространяется идея “одноразовых знаний”, оперативно формируемых по ситуации и утилизируемых, когда надобность в них проходит. Изменяется характер знания: от него требуется быть не "вечно истинным", а ситуативно действенным. Оттого, что школа эту метаморфозу знания игнорирует и упрямо продолжает делать упор на "фундаментальные"  знания, общественные потребности не изменяются, зато школа все больше становится неадекватной новой общественной функции, тормозом общественного развития.

Научное происхождение нашего образования проявляется в его предметной организации и ориентации на научно обоснованные, а потому “единственно правильные” решения. Предметная организация образования и транслируемых при этом знаний лишает учащихся целостного взгляда на процессы и объекты реального мира. В условиях его стремительно нарастающей сложности они в итоге теряют способности к целенаправленным преобразованиям. Этот эффект усугубляется и привычкой к научно обоснованным решениям, приходящей в противоречие с множественностью культурных и ценностных ориентаций, типов мышления, характерной для современного общества. В результате теряется способность к согласованию разных позиций, то есть к стратегическим решениям, из-за чего политическая деятельность вырождается в политиканство, конфликты длятся до бесконечности и т. д. (Здесь и далее речь идет не о кризисе науки, а об интеллектуальном кризисе, когда научный тип мышления считается тотальным и выходит за пределы своей компетенции).

Как бы мы ни представляли себе общество (причем, любое), связность - его неотъемлемая черта. Раньше связность обеспечивалась общим (родовым) опытом, передававшимся от поколения к поколению и мало изменяющемся со временем. По мере освоения мира росло его разнообразие, происходило усложнение деятельности, развитие кооперации, росла социодинамика, и в общую деятельность должны были включаться люди, не имевшие общего опыта. Тогда функцию агента связности взяли на себя знания о естественном мире. Теперь мы видим, что и они исчерпали свой потенциал и даже больше - превращаются в тяжелый груз в мире людей, в человеческом искусственном мире.   

Таким образом, фундаментальные черты нашей системы образования пришли в противоречие с реалиями современного мира. (Подробнее рассмотрим эту ситуацию ниже). Отсюда и проистекает стремление общественности (и даже государственных структур) разных стран реформировать национальные системы образования.

Тем не менее нам не известны концепции образовательных реформ, впрямую учитывающие такого рода идеи. В разных странах они вуалируются, а нередко и вытесняются более прагматическими и более понятными соображениями. Это естественно: потенциальные реформаторы - продукты того самого негодного образования, систему которого хотят изменить. Израиль не составляет исключения:  наши местные проблемы полностью замещают в сознании потенциальных реформаторов глубинные основания необходимых перемен в сфере образования, поэтому представление о содержании “фундаментального знания” или образования в целом, предметная организация знаний и их частичный характер, классно-урочная система и ее ограничения вовсе не обсуждаются. Подобная зауженная постановка вопроса заведомо придает реформам характер косметического ремонта устаревшей в целом системы.

 

3. Модернизация или развитие?
Культурные и исторические ориентации Проекта.

В самом общем плане образование мыслится как двойной процесс: трансляции культуры и формирования (“образования”) человеческой личности. Педагогика обеспечивает этот процесс средствами и способами.

Возможны, по крайней мере, два типа рамочных требований к образовательным проектам: опирающихся на культуру и исходящих из анализа современных [3] исторических процессов.

Опора на культуру связана с представлением о том, что где-то, как-то (в разных странах, в разных педагогических школах) существуют и могут быть задействованы нормы, эталоны и образцы “идеального” школьного образования. "Наилучшее образование" понимается именно как "собрание наилучшего в образовании", известного на сегодня. Ориентируясь на эти так или иначе известные образцы, и следует решать задачи реформирования нашего образования. В этом случае в центр внимания  попадает педагогика: речь идет о педагогических методах, технологиях, о педагогическом искусстве. Отсюда, очевидно, следует определять, от каких образцов и насколько мы отстали, и задача улучшения образования сводится к "изощрению" и распространению педагогических методов и инновационных педагогических проектов. Что предпринять, ясно: следует ознакомиться с мировыми образцами, перенести их в Израиль, а также интенсифицировать ту деятельность, которой сейчас занимаются педагоги в школах, делать то же самое, но больше и лучше -   повышать "уровень знаний" учеников. Ситуация осмысляется в формах такого мышления, когда одно выводится из другого, в том числе будущее полагается как логическое, закономерное продолжение прошлого. Эта методология общественных преобразований широко известна под названием модернизации.

При опоре на историю основная посылка, как должно быть понятно из п.2, состоит в том, что сегодняшнее образование перестало соответствовать общественным процессам, мировым тенденциям и жизненным перспективам, оно не готовит людей к решению современных жизненных проблем. Тогда смысл и пути реформирования определяют не известные культурные образцы и даже не сегодняшняя ситуация (как при ориентации на культуру), а будущая, желаемая ситуация. Т.е. реализуется установка на должное, которое получается не путем выбора из поля наличных возможностей, как в модернизации, а за счет расширения поля. Во главу угла при этом ставится вопрос о содержании образования [7], и лишь в его рамках возможно осмысленное обсуждение педагогической культуры и педагогических новаций.

И первая проблема реформирования состоит в определении того, как, каким способом нужно помыслить это должное, почему оно ценно для нас: потому ли, что утверждает некие "вечные" истины и блага, или потому, что отвечает реальным общественным проблемам и тенденциям. Но между текущей и будущей ситуациями - ничего нет, никаких структур мышления и действия, никаких новых ресурсов, разрыв. Так что просто отказаться от первой и непосредственно перейти ко второй невозможно. Поначалу они мыслятся в оппозиции друг к другу, и существуют только в паре, как два полюса. Лишь на следующем шаге между ними начинает простраиваться своего рода “мост”: программа действий по переводу существующей ситуации в желаемую. Программирование - вторая проблема преобразований. В "культурном" подходе эти проблемы не существуют. Такой способ преобразований называют развитием [4].

Мы принимаем второй подход и видим цель в том, чтобы осуществить свой Проект, опираясь не на известные образцы (хотя, разумеется, учитывая их), а на реальные исторические процессы и перспективные жизненные задачи. Здесь потребуется развернуть широкий фронт аналитических, исследовательских и проектных работ. Впервые за последние 50 лет придется действительно решать вопрос о месте, назначении и содержании нашего образования, в том числе и "еврейского образования", в современном Израиле и мире (в риторической форме он ежегодно задается накануне 1 сентября: "каковы цели школы и чему она там учит?").

 

4. Источники требований к образовательным проектам

4.1. Культурно-историческая ситуация.

Серьезные перемены в нашей жизни и  мире указывают на то, что онтологические представления о современном мире требуют пересмотра.

Общая глобальная тенденция состоит в переходе от общества индустриального к обществу иного типа, условно называемому постиндустриальным. Темпы перехода таковы, что в высокоразвитых странах, еще недостаточно разобравшись в том, что собою представляет постиндустриальное, уже обсуждают тему пост-постиндустриального общества. Похоже, теряют смысл представления о новом общественном порядке и новом международном разделении труда как некой конечной станции назначения. Этой станции больше не существует, и мы понимаем, что живем в мире, сущностной чертой которого становятся постоянные изменения общественного порядка.

Не вдаваясь в детальный анализ этой беспрецедентной исторической ситуации, обратим внимание на ее движущую силу: появление во всех сферах жизни негосударственных и надгосударственных субъектов, интеллектуальная мощность которых соразмерна с такими традиционными структурами, как община, регион, государство. Они инициируют новые общественные процессы за счет превращения интеллектуального потенциала в универсальный ресурс и контролируют его использование. Возникла "игра процессов" как реализация "игры интеллектов". Мы присутствуем при исторической смене картин мира: "мир как предмет" уступает место "миру как процессу". Не будем гадать, куда направлен процесс, важно, что он существует и усиливается. Неадекватность этому миру усвоенных нами еще от прошлого мира понятий и представлений  обеспечивает постоянное пребывание в поле проблем. В самом деле, что в "мире-процессе" означают привычные слова: "безопасность", "стабильность", "процветание", "политика", "конфликт" и многое другое, наконец, "образование", "обучение", "воспитание"? То же самое, что и раньше, или за ними стоят уже другие сущности[13]? Смысл этого вопроса - в необходимости изменить отношение к самому понятию "понятие": оно уже перекочевало из сферы нелюбимой широкими массами философии в практику и становится средством обеспечения эффективных действий.  Видимо поэтому происходит рост ценности не вещей и даже не способов их создания и употребления, не технологий производства, а технологий мышления, способов организации и реорганизации деятельности, продуцирования новых знаний, понятий и идей, разрешающих проблемы и обновляющих наши взгляды на мир. Сегодня и в обозримой перспективе благосостояние народа, нации, отдельного человека, возможность сосуществования зависят уже не столько от владения "рабочей силой", природными ресурсами, средствами и технологиями производства и другими материальными благами, сколько от способности наращивать и использовать интеллектуальный потенциал.

Отсюда и спрос не только и не столько на специалистов в тех или иных предметных областях знания, не столько на ''людей знающих'' (ибо знать можно лишь о том, что есть или было), сколько на ''людей мыслящих и понимающих'', способных создавать инновации - новые представления, идеи, культурные формы мысли и действия, необходимые для сосуществования в динамичном и неопределенном "мире-процессе". Спрос на людей, которые могут самоопределяться относительно Будущего.

Другой характерной чертой ситуации является тенденция к увеличению связности, взаимозависимости, наложения на один и тот же материал многих разных процессов, систем, инфраструктур, которые определяют уровень и качество нашей жизни - следствие глобализации. Отсюда - существенное "побочное", часто долговременное и не до конца просчитываемое влияние как будто бы локальных событий на многие другие процессы и области практики [14]. В лексиконе аналитиков появились термины "эффект бабочки" и "принцип домино", выражающие целостный взгляд на новые реалии. Это обстоятельство со всей остротой ставит вопрос об ответственности субъекта преобразований и симметричного ему противостоящего субъекта, если таковой имеется (обычно субъекты коллективны, и наш вопрос относится к каждому участнику коллектива). Мы говорим не о моральной или юридической, а об исторической ответственности.

Государства, народы и даже крупные корпорации, берущие ответственность за свое будущее, вынуждены учитывать эти обстоятельства и принимать меры к обеспечению мотивации и условий социальной и профессиональной мобильности. Именно эти направления развития человеческого потенциала, а не только "поддержка слабых слоев населения" становятся теперь в центр социокультурной политики государств. В области образования они требуют прежде всего ответа на вопрос: чему учить детей? Если понимать вопрос натуралистически, т.е. относительно представлений о конкретном будущем, в виде картины, образа конкретного  будущего, к которому нужно готовить сегодняшних учеников, можно было бы анализировать наличные общественные и мировые тенденции и вычислять  вероятности их реализации в будущем. Например, тенденции американизации нашей жизни, левантизации, иудаизации, экономической динамики, одно- или многополярного мира, научно-технического прогресса, "противостояния цивилизаций" и т.д. Затем выбрать наиболее вероятную тенденцию и с ее учетом готовить сегодняшних учеников.  Однако нельзя дать стопроцентной гарантии реализации ни одного из вариантов будущего, кроме того, нам неизвестны тенденции, которые проявятся лет через 10-15, когда сегодняшние дети станут хозяевами жизни. Можно повернуть ответ иначе: выберем одну из тенденций на свой разум, а подготовка детей в ее рамках и будет способствовать ее реализации. Однако гарантии реализации опять-таки дать нельзя, к тому же, неизвестно, захочет ли новое поколение разделить наши ценности. Также непонятно, какой опыт им передавать: ведь опыт - не что иное, как связка определенных действий с определенным типом объекта и ситуации, которыми мы овладели в прошлом, но ситуации и объекты обновляются с калейдоскопической скоростью. Утрата ясности в этом вопросе просто означает утрату свободы. Как ни крути, способ мышления о будущем в наличных категориях становится проблематичным. Таким образом, придется переформулировать вопрос: чему учить детей,  если неизвестно, в каких именно условиях им придется жить?

Такая постановка сразу выводит за пределы методологии регулярного мышления и "научно обоснованных" прогнозов и требует "быть готовым ко всему". Конструктивный ответ предполагает перемены в системах образования: во главу угла приходится ставить формирование способностей к выработке необходимых знаний - не только для адаптации к изменениям, но и для их творения, а если потребуется, то и противостояния определенным изменениям. Это первое и важнейшее требование к образовательным проектам и программам. Его, разумеется, не следует понимать так, что обучение, как таковое, отменяется. Речь идет о сочетании процессов обучения и образования (образования человеческой личности), о такой организации, при которой некие фундаментальные знания формируются в совместной работе группы учащихся и педагогов “здесь и теперь” сообразно той или иной образовательной ситуации, и главным становится именно освоение знания и понимание этого процесса.  “Фундаментальными” при этом оказываются уже не естественнонаучные знания об “объектах” (физика, химия и т.д.), а рефлексивные знания о мышлении и деятельности, о способах получения, систематизации и употребления знаний разного типа. Соответственно, базовым процессом образования становится не привычная передача учащимся готовых знаний (обучение), а развитие функций интеллекта (см. схему 2 в приложении 8.5. Детали рабочего проектирования). Очевидно, также изменяются требования к педагогам. Укажем лишь на один, но ключевой, момент: если до сих пор  достаточным было профессиональное самоопределение в пространствах образцов и "фундаментальных" знаний, то теперь педагогу необходим опыт самоопределения в пространстве мыследеятельности.

Второе требование состоит в том, чтобы сформировать необходимое условие несения ответственности - способность понимать и мыслить целое, строить целое и оперировать целым, в рамках которого осуществляются изменения. Иными словами, вооружить учащихся способами выработки знаний не только о том, "что нужно" и "возможно", но и о том, "что допустимо" (безопасно по последствиям) делать практически.

4.2. Социокультурная ситуация.

Для примера укажем только на две острые проблемы - это проблемы разрешения конфликтов и проблемы овладения деятельностью.

В первом случае речь идет о дефиците средств разрешения конфликтов и формирования общества на материале локальных сообществ (подробнее см. 8.1. Проблемы политики и секторальности). Поэтому перед базовой системой образования встает задача выполнять функцию консолидации сообществ. Путь ее решения - акцентирование освоения непредметных знаний - о деятельности и мышлении. Эти знания равно необходимы разным сообществам для самоидентификации и ведения диалога ради самосохранения через достижение взаимопонимания и общественных договоренностей Поэтому система образования должна мыслиться не как некая "крыша" над всеми, диктующая, как жить, а как поставщик носителей мыслительных средств, применяя которые сообщества могут консолидироваться.  

Во втором случае выпускники выходят из школы с дефицитом знаний и умений оперирования деятельностью, из-за чего их "взрослая" деятельность теряет практичность. Здесь мы непосредственно касаемся "проблемы бедности" трудоспособных и активных слоев населения: для них бедность есть следствие дефицита компетенции - ресурса, который обеспечивает переходы от одной деятельности к другой и социальную мобильность. В "мире-процессе" привычные средства модернизации (интенсификация усвоения знаний, постоянная переквалификация и проч.) теряют эффективность (см. 8.2. Проблемы овладения деятельностью.). Очевидно, базовое школьное образование должно быть таким, чтобы отпадала, пусть не полностью, необходимость в институтах доквалификации и переквалификации. Чтобы не нужно было делать вид, будто увеличением "количества" образования можно скомпенсировать его низкое изначальное качество - частичность, неполноту набора типов знааания и отсутствие средств продуцирования новых знаний, необходимых для построения целостной деятельности или перехода к ней и оперирования ею.   

—"—

В то же время, сегодняшняя массовая школа не является тем местом, где могут быть реализованы сформулированные выше требования к образовательным проектам: ее идеология, ценностные ориентиры и устройство несовместимы с ними. Несовместимы ни в объектно-онтологическом, мировоззренческом плане, ни в плане организации самого педагогического процесса (см. 8.3. Ситуация в израильской школе). В Израиле эту ситуацию, благодаря ее остроте,  впору рассматривать как важный компонент национальной безопасности.

Очевидно, переход к доктрине развития в сфере образования будет долгим и очень непростым. Заведомо нереально пытаться в одночасье реформировать существующую национальную систему образования в таком ключе. Однако начало этому процессу необходимо и возможно положить уже теперь.

Мы не претендуем на разработку концепции реформ, а ограничиваем свои замыслы проектом, который все же мог бы явиться первым шагом на пути реализации доктрины развития. Это и есть Проект "Школа гуманитарной инженерии" (см. 8.4. Основания и 8.6. Смысл Проекта в рамках реформы школьного образования).

 

5. Проектная концепция

5.1. Почему "Школа Гуманитарной Инженерии"?

В наибольшей степени требования п.4 реализуются в сфере современной [3] инженерии.

Под инженерией обычно подразумевается сфера мыследеятельности для осуществления целенаправленных искусственно-технических преобразований разного рода материальных объектов с использованием научных знаний. В последнее время это понятие изменяется за счет привлечения также нематериальных объектов и расширения используемых при этом типов знаний.

До сего времени главным предметом экспорта инженерии в нашу жизнь остаются ее продукты. Мы живем в их окружении, и нам кажется, что  ради них и существует инженерия, что они-то и являются ее объектами. Однако в середине ХХ в. было понято, что продукты инженерии, включаясь в нашу деятельность, изменяют (или заново создают) ее, то есть на самом деле объектами инженерии являются системы деятельности.  Более того, каждый из нас может привести примеры изменения также образа жизни, вызванные инженерией, а значит, инженер отвечает не только за продукт, который он создает, но и за последствия (в самом широком плане) его использования и функционирования. Изменения деятельности сопряжены с изменениями свойств деятеля - человека, человеческих качеств. Когда это обстоятельство осознается, инженерная деятельность организуется и осуществляется для утверждения некоторой "идеи человека" - гуманитарной идеи.  

В наше время инженерия осуществляет экспансию особого типа во все другие области жизни и деятельности: в последние десятилетия отмечается устойчивая тенденция захвата инженерией новых плацдармов за счет переноса на них как бы самое себя - способов и средств организации своего мышления и деятельности, своих ценностей и взгляда на мир. Такие характерные черты и процессы инженерии, как расчетность, целенаправленность, работа в схемах и на схемах, проектирование, конструирование и др., уже не выглядят экзотичными в самых разных сферах деятельности: вполне серьезно и осмысленно мы говорим о социальных инженерах, об инженерных подходах в психологии, лингвистике, педагогике, экологии, о финансовых и политических технологиях, институциональной инженерии и т.п.

Всюду, где строится новая или преобразуется существующая деятельность, где возникает необходимость преодоления нестандартных ситуаций, главным действующим лицом становится инженер, а сама деятельность - его новым особым объектом. Разработка новых образовательных программ, планирование и проведение избирательной кампании, абсорбция репатриантов, региональное и городское развитие, освоение новых территорий (Негев, Галилея), реформирование избирательной системы, разрешение конфликтов и т.д. - все это требует сейчас инженерной работы и инженерных подходов [25]. Инженерия превращается в универсальную практику.

Человек издавна мыслился как своего рода "кентавр-система", существо двоякое: "искусственно-естественное". Аналогичным образом может представляться жизнь общественных систем и общества в целом. Очень важно иметь в виду, что в инженерии на равных правах сочетаются "естественное" и "искусственное" - в отличие от естественных наук, имеющих дело только с первым, и техники, обслуживающей только второе. Но этого мало. Современный инженерный подход к преобразованиям ограничивает их не только рамками "возможного" (естественного) и "желаемого" (искусственного) но и "должного" (или "допустимого") - тем, чего делать нельзя, несмотря на возможность и желательность. Инженерный подход позволяет избежать безответственных общественных экспериментов, учитывающих либо только одну из этих крайностей, либо осуществляемых без учета "побочных" влияний, а инженерное образование призвано вооружить людей методами и средствами преобразования не только объектов материального мира, но и порождающих эти объекты систем деятельности и мышления. Такого рода преобразовательную деятельность мы называем гуманитарной (или современной) инженерией и говорим о гуманитаризации областей практики, в которые инженерия проникает и которые она преобразует. Ярким примером для нас является гуманитарно-инженерная деятельность реформатора языка Е. Бен Йехуды, именем которого мы и хотели бы назвать нашу школу.

Таким образом, термин ''современная инженерия'' нагружается двумя группами значений: инженерия-1, или И-1 – традиционная (т.е. ориентированная на материальные объекты) инженерия вместе с обеспечивающими ее прикладными (в том числе, научными) знаниями и И-2 – инженерия как реализация инженерного подхода независимо от природы преобразуемого объекта с соответственно расширенным корпусом обеспечивающих знаний. И система современного инженерного образования понимается, соответственно, в двух смыслах: как система введения в собственно инженерные дисциплины (И-1) и как система становления инженерного мышления, проникающего в разные области практики и преобразующего их (И-2).

Ключевыми сферами гуманитарно-инженерной практики оказываются организационно-управленческая деятельность, предпринимательство (если отличать его от бизнеса), политика, военное дело. Последнее непосредственно смыкается с так называемым рефлексивным управлением, и здесь формируется концепция радикального пересмотра методов и средств ведения современной войны, а также новая концепция безопасности.

В нашем Проекте гуманитарная инженерия выступает в трех "лицах":

Таким образом, идея современной (гуманитарной) инженерии является для нас стратегической идеей-связкой, организующей и концепцию (мышление об образовании и месте его реализации - о школе), и рабочее проектирование школы, и учебный процесс, и дальнейшую  жизнь выпускников.

5.2. Почему ШГИ в Израиле?

Существенное значение для нашего Проекта имеют особенности самого Государства Израиль - его ярко выраженная искусственная компонента. (Надеемся, термин “искусственный” после всего сказанного не воспринимается негативно). Прошло слишком мало времени, чтобы эта искусственность укоренилась в истории, стала привычной, оестествилась. С нашей точки зрения, процессы оестествления инноваций в Израиле должны непрерывно компенсироваться формированием следующих инноваций: мы видим свою страну во главе процесса интеллектуализации и артификации жизни.

Израиль – государство, само возникновение которого может быть представлено как результат гуманитарно-инженерной мысли (сионистов): не будем забывать о том, что в предшествующий период дебатировалось само местоположение нашей страны и ее устройство. Точно так же продуктом инженерной мысли (Е. Бен Иегуды) является современный иврит. В некотором смысле и сам народ Израиля как государствообразующая нация возрождается (вряд ли этот процесс можно считать завершенным) к жизни искусственно. Мы уж не говорим о природе современного Израиля, которая в значительной мере является делом рук человеческих. Задачей будущего мы считаем формирование израильской культуры, которая только начинает проглядывать сквозь мозаику культур множества разных общин. Мы еще далеко не вышли из периода интенсивного самотворения, пока еще мы - нация-проект.

Идея гуманитарной инженерии созвучна опыту сионистской мысли и практики. Во всяком случае актуальность этой идеи для Израиля (а не только для израильского образования) трудно переоценить, даже если иметь в виду только формы осмысления новейшей истории, а тем более, если учесть перспективы работы по дальнейшему обустройству нашей страны.

Место и роль Израиля в еврейском мире придает этой идее особый, дополнительный смысл. Сегодня дети многих евреев со всего мира едут в Израиль для получения традиционного еврейского образования. Мы хотели бы сохранить эту традицию, дополнив еврейское образование гуманитарно-инженерным. Пусть еврейские дети едут в Израиль, чтобы укрепить свою национальную идентификацию и получить образование, дающее им хотя бы на некоторое время (пока идеи гуманитарной инженерии не стали общепринятыми) преимущества по отношению к их сверстникам, такого образования пока не получающим.

И еще одно соображение. Многие страны уже столкнулись с ситуацией, когда темпы их научно-технического развития намного опережают возможности необходимых адекватных преобразований в социокультурной сфере из за недостатка компетентных кадров. Несмотря на регулярные попытки модернизации школьного образования (раз в 10-15 лет), места в европейских и американских университетах уверенно занимает все большее число выходцев из других стран. Эксперты признают, что подготовка выпускника школы с требуемыми качествами обходится значительно дороже, чем приглашение "готовых" выпускников со стороны, а радикальные изменения национальных систем школьного образования длительны и обойдутся еще дороже. К тому же, нет убедительных концепций этих изменений. В этих обстоятельствах естественным образом выдвигается идея создания мировых образовательных центров, хорошо вписывающаяся в современную тенденцию глобального разделения труда. Подобные идеи уже обсуждаются в России (например, здесь), и в их свете - новые образовательные концепции. Израиль, малая страна, как будто специально создана для того, чтобы стать в авангарде этих процессов (мы уже упоминали об этом выше).

На наш взгляд, сказанное придает большой смысл реализации Проекта Школы Гуманитарной Инженерии именно в Израиле. Это, кстати, не мешает дополнительной проработке варианта с параллельным выращиванием системы нового образования в еврейских школах России и других стран. (Тем паче, что в Москве есть школа (№1311), где почва уже взрыхлена для семян такого рода).

5.3. Стратегия и перспективы дальнейшей работы

Как и во всяких глубинных преобразованиях, решающее значение в данной ситуации приобретают выбор стратегии и организация работ. Переход к выполнению требований п.4 в масштабе страны связан с коренным изменением образовательной доктрины и всей системы образования. Поскольку эта работа объемна и длительна, требует существенных ресурсов, и сегодняшнее общество, включая сферу образования, к ней не готово, полагаем, что стратегия преобразований должна строиться на идеях "локальной социальной инженерии" К.Поппера. (Полезно заметить, что стратегия развития, реализуемая в серии локальных проектов, по всем статьям диаметрально противоположна официально избранному в России и Израиле пути модернизации системы национального образования в целом.) В частности, ближайшие шаги перехода должны состоять в создании локальных прецедентов инженерного образования, чтобы подготовить общественное мнение и отработать метод. Начинаться все должно, очевидно, с подготовки школьных преподавателей.
 

6. Характеристики Проекта

Итак, мы проводим локальный эксперимент, обеспеченный исследовательской, аналитической, методологической и экспертной поддержкой. Длительность эксперимента 5-6 лет. Экспериментальная база - одна из вечерних школ (действующая или вновь создаваемая).

На стадии эксперимента ШГИ дополняет сегодняшнюю школу и существует параллельно с ней. ШГИ не конкурирует с сегодняшней школой по "количеству знаний" и сертификации выпускников.

1. В ШГИ изучение школьных предметов не отменяется, но подчиняется принципу практичности знания: учащиеся включаются в предметную (или полипредметную) практическую деятельность, для организации и исполнения которой необходимы знания разных (не только предметного) типов.
2. В свою очередь, на структурах практической деятельности, как на материале, развертываются процессы гуманитарной инженерии, индивидуализации и социализации и тренинги интеллектуальных функций.
3. Формы трансляции научных знаний становятся одним из видов обеспечения указанных процессов и, стало быть, модифицируются для исполнения этой функции[19].

Работа будет выполняться в кооперации с Игуд Морим, МОФЕТ МАФТЕАХ и колледжами Израиля, методологическими и образовательными центрами России (Москва) и Украины (Харьков).

Мы рассчитываем, что в эксперименте будут получены следующие результаты:

Общезначимые:

Локальные:

Личные:

Тем самым будут созданы условия для трансляции опыта ШГИ и создания сети ее филиалов.

Финансовая оценка Проекта ~ до 3 млн USD в течение 6 лет. Обоснование затрат в стадии проработки.

 

7. Общий план рабочего проектирования и его организация

Стадия рабочего проектирования строится с учетом трех "лиц" гуманитарной инженерии (см. 5.1. Почему "Школа Гуманитарной Инженерии"?) и предусматривает проведение работ разного  типа, которые разделяются на три части:

В первой части инициативная группа решает задачи базовой подготовки персонала будущей ШГИ:

Во второй части подготовка продолжается - слушатели разрабатывают Проект ШГИ. Параллельно инициативная группа осуществляет материальную и финансовую подготовку к открытию ШГИ. Также совместно со слушателями инициативная группа набирает будущих школьников.

Третья часть рабочего проектирования включает реализацию Проекта ШГИ, коррекцию в ходе реализации, авторский надзор, осмысление и распространение опыта.

  мес.
0   1   2    3   4   5   6   7    8   9   10     11     12     1     2     3     4     5     6     7     8    9     10     11     12     1     2     3     4    5   6

Схема 1. Стадия рабочего проектирования. 0 - начало рабочего проектирования.
В скобках указано число исполнителей, + - квалифицированный исполнитель, ++ - исполнители высшей квалификации

В Приложении (8.5. Детали рабочего проектирования) приведены подробности для каждой части.

 

8. Приложения

8.1. Проблемы политики и секторальности.

Много было сказано о неэффективности, неспособности нашей политики справляться с социальными конфликтами. Неудивительно: политика у нас рассматривается как борьба за власть, как деятельность персонажей по замещению мест в государственной иерархии. Эта политика (назовем ее политика-1) не располагает способами постановки и разрешения проблем, которые лежат в основе практически всякого общественно значимого конфликта. Поэтому в центре внимания оказываются способы торгов и сделок по перераспределению ресурсов, включая силовое давление, т.е. технические и технологические аспекты (точно так же, как педагогические средства в сегодняшнем образовании - см. выше), а соответствующее такой деятельности политическое мышление характеризуется частичностью. В силу своего устройства оно не способно схватить и понять целое, обслуживая лишь интересы [21] одной из социальных групп (поэтому-то мы и отличаем "политика" от "государственного деятеля", первых у нас предостаточно, а вот вторых...). Поскольку целое не представимо в такого рода "техническом" мышлении, политика-1 не может нести ответственности за целое. К чему это приводит?

Как известно, у нас существуют несколько различных социальных групп (сообществ) как традиционного толка, так и модернизированных. До недавнего времени сохранялся негласный статус кво и поддерживался баланс интересов и претензий групп, основанный не на политической силе, а на идеологических принципах, разделяемых большинством населения, - сионистских принципах в том или ином варианте. Теперь этот баланс нарушен. Сообщества (в подавляющем большинстве общинно-кланового типа) пытаются вторгнуться на ''территорию'' друг друга, переделать другого по своему образу и подобию и преступают ранее установленные границы регионов. Представления каждого сообщества о мире претендуют на истинность и всеобщность. И это есть наша реальность. Но сам факт наличия разных ''всеобщностей'', говорящий, в лучшем случае, об их истинности лишь в рамках своего частного мира, с позиций доминирующего сегодня типа мышления - научного в натуралистическом варианте - принципиально не может быть замечен и осознан, ведь сегодняшняя наука (как, впрочем, и религия) исповедует принцип единственности, универсальности истины. Сталкиваясь с общественными процессами, это мышление переносит на них свою организацию. Поэтому реальная множественность "истин" квалифицируется как заблуждение, отступничество и должна быть немедленно устранена во имя принципа единственности. Удивляться, однако, нечему: носители подобных взглядов - продукты сегодняшнего образования. Конфликт движется в привычных идеологизированных формах и воспроизводит недейственные решения: моральные увещевания, призыв сильной личности, сохранение внешней угрозы как объединяющей (скорее, удерживающей) силы, или просто уничтожение непонятного, а значит, опасного, на худой конец - его унификацию.

Радикальное разрешение такого рода особых ситуаций (в современном мире они стали правилом) способами политики-1 невозможно. Также оказались бесплодными попытки найти адекватные средства в рамке культуры (идея мультикультурности и ее лукавое неправовое выражение в принципе "политкорректности" - на самом деле, вседозволенности, основанной на той же политике-1 - политике интересов), именно потому, что ни одна из культур - в силу исходной идеи - не имеет приоритета. Другими активными способами мы не владеем, и конца этому разрушительному процессу не видно. Ситуация отпущена на самотек, тем самым мы фактически признаем невозможность справиться с ней при сегодняшнем типе организации нашего мышления. Как показал Марк Рац, "мультикультурное общество качественно отличается от общества монокультурного: второе может мирно воспроизводиться с помощью своей культуры; первое в принципе невоспроизводимо: оно либо живет в режиме постоянной проблематизации и решения проблем, т.е. развивается, либо разваливается на составные части".  С горечью мы признаем, что последние 5-7 лет второй вариант все больше становится  израильской реальностью в то время, как "общественное согласие" все больше переходит в область израильской риторики - это две стороны одной медали.

Отсутствие средств достижения и поддержки общественного согласия представляет для нас реальную стратегическую угрозу. Что значит всем приевшееся "мир пришел в движение"? Это значит, что формируются новые международные элиты, взвешиваются вклады стран в мировые процессы обновления, пересматриваются позиции, места, занимаемые странами на политических, экономических, культурных и прочих мировых плацдармах. И эти новые места, от которых и зависит благосостояние любой страны в сильно связанном мире, определяются в конкуренции образов стран - тем, как эти страны выглядят извне. Многие из нас, кто поддерживает связи с Европой, Америкой, Россией и другими странами, приходят в замешательство и отчаяние, сталкиваясь с негативным отношением к Израилю (хотя на личностном уровне, как правило, все окей), с обструкцией различных израильских инициатив, с ослаблением до разрыва культурных, научных, торговых связей. В каждом случае таких акций можно находить конкретные причины, возмущаться недобросовестностью и подтасовками наших оппонентов, намекать на заблуждения, антисемитизм и т.д. Можно призывать "усилить", "участить" "улучшить" кампании в мировых СМИ, выступления интеллектуалов на международных конференциях, дружеских встречах, брифингах в защиту Израиля и т.п., можно даже реализовать эти призывы - все это ломаного гроша не стоит. Потому как внешний образ страны формируют не средства его передачи, а то, что реально стало содержанием внутреннего общественного консенсуса. Это содержание и стоящие за ним ценности экспертируются мировым сообществом. "Не важно, что думают гои, важно, что делают евреи", - такое можно было сказать и так поступать только в условиях общественного согласия, и тогда это имело ценность, внешний авторитет и нравственную силу. Сегодня эти слова звучат неуместно, а скорее, саркастически. Похоже, наше место в будущем мире будем определять не мы.

Здесь уже можно явно поставить два вопроса: (1) достаточно ли для современной демократии политического мышления в сегодняшнем понимании или социально-культурная ситуация настолько изменилась со времен Английской буржуазной революции, что сохранение демократии в качестве инструмента согласования различных общественных интересов требует иного понимания демократии - в рамках иного типа мышления? (2) Способен ли сегодняшний тип политического мышления обеспечивать практичность общественных преобразований и вывести нас из второго режима мультикультурности?
Ответы, очевидно, уже оплачены, особенно, в странах, где дефицит общественного согласия представляет существенную угрозу существованию общества и государства.

В результате арена борьбы ''светлых будущих'' (Израиль - галахическое государство, исламская республика, часть ''мировой деревни'', страна ''равных возможностей'', открытое общество и др.) переместилась в область демографического соревнования. По оценкам специалистов ее развязка наступит лет через 30-40. Множественность, разнообразие будут в корне устранены, а вместе с ними и конфликты - к удовольствию одних групп и печали других: кое-кто опять окажется в галуте. Во все времена и у всех народов были "премудрые пескари", не о них речь, а о тех многих гражданах, отнюдь не принадлежащих только к "слабым" социальным слоям, у которых переживание этой перспективы вызывает реакцию отчуждения (''пропади оно все пропадом''), ведет к асоциальным действиям, ''чемоданному настроению'', эмиграции (заглянем в аэропорт им. Бен Гуриона), ослаблению духа и государства. Неизбежен ли такой финал?

Постановка этого вопроса выводит на  проблему ограничения сферы применения научного типа мышления. Как это сделать?

Радикальный предел может положить выполнение двух условий: (1)появление в первой половине этого периода достаточно большого числа граждан с видением не ''единого мира'', заданного той или иной культурной догмой, а многих реальных миров, разнообразие форм мышления и жизни которых является сущностной чертой, и сохранение их считается приоритетной ценностью; (2)переход к политике-2, которая строится как конкуренция оргуправленческих программ и ориентирована на интеллектуально обеспеченный диалог для выявления и разрешения стоящих за конфликтами проблем (то есть не на перераспределение ресурсов, а на их прирост). В противоположность политике-1 - это политика не интересов, а развития. Оба условия не могут быть созданы в результате пропаганды, чтения газет, религиозной литературы или прохождения скороспелых курсов. Они связаны с иным типом мышления, основания которого должны закладываться с детства.

Обратим внимание на то, что приведенный пример - не единичный, конфликтность и стоящая за ней проблемность ситуации - постоянные спутники нашей жизни (мы уже упоминали об этом в п.2). Это обстоятельство более невозможно игнорировать, напротив, надо суметь его использовать во благо. А это значит что система образования должна “поставлять” в эти ситуации людей, способных и умеющих включаться в коллективную деятельность, налаживать в ней коммуникацию и кооперацию; полагать в рамках этой коллективной деятельности цели; организовывать коллективную деятельность по достижению целей; искать новые творческие решения в различных ситуативных условиях; конструктивно критиковать чужие и свои собственные решения, проблематизировать их и переходить к поиску новых решений и т.д.

В связи с постоянной изменчивостью и экземплифицированностью конфликтогенных ситуаций в "мире-процессе" поддержание общественного согласия требует непрерывного обогащения наших методов и средств конструктивизации конфликтов: выявления и разрешения стоящих за ними проблем. Иными словами, общественная консолидация предстает не как состояние, а как процесс, требующий не только иных форм обеспечивающей его интеллектуальной деятельности, но и ее развития.

Сегодняшнее массовое образование не способно обеспечить эти процессы.

 

8.2. Проблемы овладения деятельностью.

Уже в наше время многим приходится в течение жизни получать второе высшее образование, несколько раз менять специализацию, а то и профессию, и даже образ, уклад жизни. Модифицируются прежние и возникают новые виды деятельности, новые профессии, новые кооперативные связи деятельностей, изменяются требования к уже освоенным видам деятельности. В поиске достойных рабочих мест многие в той или иной мере сталкиваются с необходимостью преобразовывать свою деятельность, собирать и разбирать ее, входить в нее и выходить из нее, хоронить, когда она себя исчерпала, и строить для себя новую деятельность. В работах мыслителей прошлого и наших современников подчеркивался тот факт, что как люди мы существуем постольку, поскольку включены в какую-то деятельность, поскольку деятели, поскольку в ходе деятельности вступаем в разного рода отношения с другими людьми.  Но лишь сейчас, на наших глазах деятельностные концепции востребуются и начинают реализовываться, деятельность осознается как массовидный "объект", операции над которым подобны тем, кои выполняет инженер (в традиционном значении этого слова) над своими объектами. И так происходит во всех сферах нашей жизни, во всех областях конкретных практик. Чтобы освоить эти операции, необходимы представления о деятельности как целом (у деятельности нет частей), необходим комплекс разнотипных знаний о деятельности, и только научных (предметных) знаний оказывается недостаточно.

Под стать изменчивости деятельности продолжает нарастать подвижность трудовых ресурсов как в пространстве, так и в квалификации. Школа ответила на это оргией средств: больше предметов, больше часов, изощреннее методики, более плотная "упаковка" знаний за счет психотехник, вместо развернутых знаний - их каталог и т. д. Это гонка за собственной тенью, предел изнеможения уже виден.
Неопределенность будущей карьеры выпускника заставляет усомниться и в целесообразности предметной специализации (профилизации) в старших классах, которая оказывается столь же полезной, сколь и вредной. (Школы в Америке и Англии  уже отказываются от профилизации. Лет, возможно, через 10 это поймут и наши организаторы образования). В условиях динамики предметностей в "мире-процессе" любое компромиссное решение ("золотая середина") этого вопроса будет наобум.
Другим ответом в погоне за рынком труда стала сеть учреждений повышения квалификации и переквалификации, которая введена во многих странах на уровне государственных программ (ее логическое завершение - в тезисе: "учиться всю жизнь"). Ее цель - быстрая "подгонка" человека под определенную деятельность: в идеологии этой сети человек по-прежнему остается рядоположенным с материалом, продуктом, средствами и др. компонентами деятельности, как это ценилось в индустриальном обществе. Сегодня эта идеология еще жива (у нас она поддерживается влиятельными деятелями образования, которые рискуют потерять доходы и социальный статус при ее отмене), но неэффективна: довольно быстро обнаружилось, что  система обходится очень дорого и экономически себя не оправдывает. Она, конечно, дает определенные темпы роста в секторах индустриальности, которые еще сохраняются, но затраты часто превышают достигнутый эффект. При этом она еще и запаздывает, так что не может применяться в режиме развития. Но если школа не в состоянии обслужить рынок труда, динамика которого сейчас определяется вне школы, может, стоит подумать о повышении ее роли в формировании рынка труда? [20]

8.3. Ситуация в израильской школе: зачем нужна реформа образования

Есть ли основания для реализации новых требований в нашей школе? Нет, и попыток такие основания создать тоже не видно.

Нашей общественности, в том числе и педагогической, а уж тем паче органам, ответственным за образование, ситуация вообще представляется совершенно иной. Собственно, в условиях господства (кстати, не только в Израиле) естественнонаучной доктрины иначе и быть не может. Анализ ситуации в сфере образования – достаточно обширная тема. Мы надеемся, что в целом эта ситуация понятна из сказанного выше и ограничимся здесь кратким рассмотрением двух ее фрагментов, которые кажутся нам ключевыми.

Воспроизводство натурализма.

По сию пору массовая школа исповедует все те же идеи своего назначения и устройства, которые были выдвинуты в ХVII – XVIII веках, все ту же установку на накопление знаний едва ли не как синонима образованности и залога развития человека и общества. Причем знаний определенного типа - научных в натуралистическом варианте. Учебный предмет есть просто копия научного предмета. Видимо только здоровое естественное "сопротивление материала" да несовершенство педагогических приемов и методик спасает школьников от перспективы всем поголовно стать учеными. Эта установка базируется на "культурном подходе" (см. п. 3), а сама культура представляется в виде необъемной кладовой, в которой "все есть". В этом смысле школа как бы выключена из исторического времени, и только судороги от оскомины, вызванной очередным "экспериментом" политического истеблишмента, пробегают по ее безмятежному лицу.

Между тем “фундаментальные” (в господствующих представлениях) естественные науки, говоря упрощенно, описывают лишь процессы, которые протекают без вмешательства человека (или могут быть так представлены), то есть формируют корпус знаний о естественной компоненте процессуального мира. Искусственная, задаваемая человеком-деятелем компонента, научным знанием не схватывается (но представляется в знаниях других типов: конструктивно-техническом, практико-методическом, гуманитарном и методологическом - см. Схему 2). Это тем более важно понимать, что само противопоставление “естественного” и “искусственного” как важнейшей категории нашего мышления еще не стало достоянием культуры.

В рамках оппозиции “искусственного” и “естественного” будущее может мыслиться, соответственно, либо как “пустое место”, наполнение которого зависит от наших действий, либо, напротив, как состояние, связанное с настоящим цепочкой закономерных причинно-следственных связей. Во втором случае оно предстает как картинка, хотя и задернутая туманом неопределенности, густота которого символизирует фрагментарность научных знаний, но всегда это место уже чем-то заполнено, на нем всегда что-то уже лежит - в силу неких научных законов. Ничего по своей воле в будущее положить нельзя, и всякая прожективная деятельность в рамках научной картины мира, строго говоря, невозможна. Потому в науке не бывает преобразовательных задач. Да и познавательная деятельность представляется однобоко: преимущественно как накопление научных знаний в ущерб “симметричному” ее представлению как преобразования системы накопленных знаний.

На популярный призыв "школа должна учить мыслить" наиболее продвинутый сегодняшний педагог реагирует интенсификацией преподавания математики и естественных наук: как правило, его мыслительные средства не позволяют различить мышление и его продукт - знания. А в лучшем случае, его представления о мышлении ограничены одной формой существования мышления - рассуждением, дискурсом, когда мышление движется по заданной (научной) логике. Такие формы, как полагания (рамок, схем, идей, онтологий, понятий и т.д.),  трансцендирование (выход за положенные рамки, смена пространств рассуждений), самоопределение, оказываются недоступны ни ему, ни его ученикам.

Тотальная научность школьного образования проявляется не только в приоритете знаний научного типа, но и в организации педагогического процесса, когда, например, на основании "научных исследований" возрастные группы определяются психическими ("естественными") возможностями ученика, под которые потом подбираются те или иные педагогические методы и технологии, адекватные его интеллекту (привет Ж.Ж.Руссо и его американским последователям, от которых пришла к нам эта инфекция). Однако, как было доказано еще сорок лет назад (В.В.Давыдов), все обстоит гораздо сложнее: на деле сегодняшняя возрастная шкала детерминирована не столько психическими характеристиками возраста, сколько существующими педагогическими методами и классно-урочной организацией учебного процесса. Но этого "искусственного" момента научное мышление не замечает. В результате в нашей школе, особенно, начальной и средней, возникает "эффект Маугли" (это следствие уже всем заметно): если мыслить и относиться к ребенку как "естественному объекту", "недочеловеку", то и получим его в реальности. В старших классах, напротив, к ребенку относятся как к чисто "искусственному объекту", в который можно напихать бездну знаний: деваться некуда - впереди багрут и жизнь, тут уж не до науки и не до сантиментов, приходится принимать прагматические решения. Но ученик покидает младшие классы, не обремененный функциональной грамотностью (счет, письмо, фантазия, связность изложения своих мыслей, умение концентрировать внимание, умение работать в коллективе и т.д.), а наверстывать ее уже поздно.  Результат - непрочность знаний, неумение их употреблять: что бы там ни провозглашали, фактически старшая школа ориентирована на успешность поступления в вуз, но не на успешность учения в вузе.  Педагогическая общественность обсуждает этот феномен как "разрыв начальной и старшей школ" и предлагает очевидное решение: распределить учебный материал более или менее равномерно по годам обучения. Но дальше дело не идет, поскольку проблема состоит не в утрате способа деления отрезка на равные части, а в отсутствии в научном мышлении инструментов сочетания "искусственного" с "естественным", без которых всякое перераспредение грозит стать очередной механистической неэффективной забавой.

Мотивация к учебе стала неизбывной проблемой школы. И связана она с пониманием учебы как процесса приобретения предметных знаний. Поэтому, когда говорят, что учеба должна быть праздником, имеют в виду то, что дети то ли врожденно ("естественно"), то ли под влиянием воспитания, любят получать знания. На деле такого не наблюдается. 
"Почему или зачем учиться?" - естественный детский вопрос. "Чтоббы получать знания, они всегда полезны и пригодятся в жизни", - отвечает взрослый. Подробнее, есть три варианта ответов: апелляция к прошлому (семейная или национальная традиции, закон о всеобщем образовании), апелляция к будущему (позитивная - "выучишься - станешь хозяином, академиком, знаменитым человеком, продолжишь дело родителей" и негативная - "не будешь учиться, не получишь багрута, будешь улицы мести, как дядя Игаль". Наконец, обращение к настоящему - попытка сделать учебный предмет интересным, чаще всего через личность учителя. Действенность первых двух вариантов ограничена малыми горизонтами мыслимости ребенка и его неспособностью брать на себя ответственность за свою жизнь и держится лишь на авторитете взрослых - основе весьма шаткой в наше время перемен.
С третьим вариантом сложнее. Конечно, в школе осуществляется определенная деятельность - обучение. Не вдаваясь в характеристики ее качества, а только взглянув на структуру (см. например, здесь), легко можно увидеть, что ребенок занимает в ней место "обрабатываемого материала", но не субъекта. Из позиции субъекта деятельности - а таковую в обучении занимает педагог - "детский вопрос" просто не может задаваться, там субъект уже мотивирован своей позицией. Любовь, уважение, привязанность к педагогу вовсе не тождественны любви к знанию. Третий вариант - это подмена эмоционального отношения к знанию отношением к человеку, имитация субъектной активности и ответственности ребенка с сомнительным исходом: трудно поверить, что узаконенная неистинность не сказывается на нравственности ученика. К тому же, на своем опыте мы знаем, что счастливая встреча с таким учителем, скорее, исключение, чем правило.
Разумеется, все эти рассуждения следует понимать не так, что в школу уже приходит готовый ответственный субъект, а так, что процесс его введения в позицию субъекта (субъективацию) следует начинать с первого класса. Если мы понимаем, что знания становятся таковыми, когда употребляются в деятельности (а до того они - информация, которую надо запоминать, запоминать, запоминать непонятно, ради чего), то для субъективации нужна, как минимум, двухслойная структура организации учебного процесса: понятная ребенку практическая предметная учебная деятельность (желательно, в игровой форме), в которой ребенок мог бы субъективироваться и употреблять знания, а "поверх" нее (во втором слое) - деятельность обучения, поставляющая необходимые для учебной деятельности знания туда и тогда, где и когда они действительно нужны по ситуации учебной деятельности. Точки (куда) и моменты (когда) определяются в текущей рефлексии учебного процесса. Тогда динамика учебного процесса выражается не в темпах усвоения знания (законы, правила, параграфы, разделы и т.д. в сек), а в динамике смены образовательных ситуаций, которые "заготавливает" учитель и которые проходит ученик.  В такой конструкции можно надеяться на то, что опыт проведения учебной деятельности  в качестве ее субъекта поможет ученику выйти в позицию также субъекта  деятельности обучения  (учиться самому), то есть снять проблему мотивации обучения. В сегодняшней школе необходимых для этого организационных, материальных и интеллектуальных условий нет.
В последние годы в связи с общей гуманитаризацией образования все более популярной становится идея субъекта, под которым в соответствии с доминирующей психологической теорией образования понимается  автономная личность, индивидуальность: учителю предлагается относиться к ученику не только, как к потребителю знания, но и как к субъекту. Понять это трудно, поскольку "субъект" требует денотата: "субъект чего? - Деятельности" Само по себе такое отношение без включения ученика на реальное место субъекта в структуре практической учебной деятельности просто неконструктивно, выдает желаемое за действительное.

Считается, что "школа готовит к жизни", то есть моделирует "взрослую" жизнь в доступных пониманию ребенка формах. Если серьезно отнестись к этому ключевому тезису, то следовало бы, в частности, обратить особое внимание на "парные" процессы индивидуализации и социализации.[16]  Сейчас формой социально-пространственной организации детского коллектива является класс. В жизни в одном деле обычно сотрудничают люди 2-х - 3-х поколений, что обеспечивает передачу опыта. Кто-нибудь видел во "взрослой" жизни одновозрастные коллективы (кроме армии и подобных экстремальных случаев)?[22] Тогда какой опыт социализации может вынести ребенок из школы? Только тот, который он приобретает в общении с учителем: опыт подчинения-доминирования. Дети, которых это не устраивает, объявляются "трудными". И почему мы удивляемся "плохому поведению" и "отсутствию культуры", если сама школа ставит ребенка в положение, когда он вынужден социализироваться сам "под забором", стихийно? Возможна ли полноценная индивидуализация ребенка в условиях искаженной социализации? И что можно противопоставить движению за экстернализацию образования как реакции на искаженную социализацию (в ряде стран, в том числе в Америке это движение становится все более популярным, стало быть, скоро докатится до Израиля)? 

Часто провозглашаемый тезис о том, что школа должна выпускать "свободных людей, способных жить в демократическом обществе", нереализуем в условиях передачи знаний научного типа: научное мышление монологично, научные знания нормативны и их культивирование формирует такое мышление, которое стремится вписаться в заданные нормы, что очень полезно для "управляемой демократии" и демократической риторики. Оказывается, что все эти тезисы выполняют сегодня лишь функцию недобросовестной рекламы рудиментарной социальной политики.

Еще одно следствие научной организации мышления проявляется в действиях педагога, стремящегося развить в детях понимание. Как правило, ученику предлагается пересказать текст ("текст" - в широком смысле слова) и ответить на вопросы о содержании текста. Удовлетворительные, логичные ответы должны  свидетельствовать о том, что понимание достигнуто. Зачастую, однако, это свидетельство наличия памяти.
В настоящее время известно три типа понимания: 1) через соотнесение текста с опытом мышления для того, чтобы ученик мог логически продолжить реконструированное из текста содержание (развить или зарубить идеи по каким-то основаниям); 2) соотнесение с деятельностью, субъектом которой является ученик, для преодоления встретившихся в ней затруднений или ее изначального проектирования; 3) соотнесение текста с его источником, когда ученик реконструирует ситуацию деятельности говорящего (пишущего, показывающего) и позиционируется по отношению к нему - необходимое условие человеческого сосуществования. В наш интеллект "встроены" все три типа. Школа в лучшем случае сознательно ограничивается тренингом первого типа понимания, свойственного именно научному мышлению ("знания ради знаний"). Практикование второго типа невозможно, поскольку нет деятельности, в которой ученик является субъектом, а третий тип осваивается (или не осваивается) в ходе стихийной социализации самостоятельно - в неконтролируемых формах.

Религиозное мышление, практикуемое в ряде школ, основано примерно на том же категориальном строе, что и научное. Поэтому указанные выше особенности светского образования проявляются и в религиозных школах, и более выпукло. Оба эти типа мировоззрения и образования одинаково частичны и одинаково претендуют на всеобщность. Именно поэтому они и приходят к неразрешимому конфликту.

Надо сказать и об образовательных проектах, реализуемых репатриантами из СНГ - школы "дополнительного" образования, МОФЕТ и ему подобные. Проекты возникают в ситуации безработицы педагогов-репатриантов, в рамках импортированного спроса. Поэтому упор в них делается на предметах естественнонаучного цикла, адекватных привычным требованиям индустриального общества. Уровень преподавания и квалификация учителей в этих школах оказались намного выше израильских, благодаря чему школы приобрели популярность. Недавно принято ведомственное решение о распространении подобных школ, благо уже давно преподавание во многих из них ведется на иврите. Однако это успех в рамках все той же научной доктрины, все того же "культурного подхода", адекватность которого современным требованиям к образованию мы и ставим под сомнение. Конечно, для приведения израильских школ к уровню МОФЕТа открывается широчайшее поле деятельности. Однако следует иметь в виду, что это ситуация догоняющей модернизации ("чем лучше, тем хуже"): ее финал - лучшая в мире школа "третьего мира".
Вторая тема, которую мы хотели бы затронуть, - это

Политизация сферы образования.

В Израиле существуют пять официально признанных типов общеобразовательных школ, воспроизводящих соответствующие сообщества (религиозные-светские - государственные-частные плюс школы ШАС). У них свои программы и методики. Сегодня сфера нашего образования превратилась в плацдарм социальных битв: одни сообщества стремятся ослабить другие за счет внесения помех в процессы их воспроизводства. Этот процесс, зачастую принимающий агрессивные формы, оправдывается необходимостью "сплотить народ". Вряд ли найдется в Израиле человек, сомневающийся в жизненной важности такого аргумента. Однако на деле платформа "сплочения" может радикально изменяться в пользу тех или иных сообществ в зависимости от текущей расстановки политических сил в правительстве, орудиями "сплочения" всегда становятся те же самые знания предметного типа (''больше математики, географии и биологии!'' - ''нет, больше еврейской истории и Торы!'' и т.п.), а вдохновляющие этот процесс идеологемы (''демократия'', ''всеобщая свобода'', ''исправление нравов'', "вера", "политкорректность" и т.п.) неисправимо частичны. И все эти тупые эксперименты, отвлекающие от понимания действительных проблем и дезориентирующие педагогов, наша школа вынуждена нести на себе!   Доминирование предметной организации знаний благоприятствует соблазну использовать школу как инструмент политической борьбы (например, для расширения и  укрепления партийного электората).

--"--

Таким образом, в сегодняшней школе мы все время сталкиваемся с несоответствиями друг другу и разрывами: 
- того, что провозглашается в качестве цееенностей и целей образования, с одной стороны,
- реальных результатов образования - с дррругой,
- объектов рефлексии по поводу несоответссствий - с третьей,
- объектов размышления по поводу улучшенииия сложившейся ситуации в образовании - с четвертой.  
Это та ситуация, когда "думаем одно, говорим другое, делаем третье, полагая, что все это об одном и том же", а потом удивляемся, почему становится все хуже и хуже.

И если спросить, зачем нужна реформа образования, ответ очевиден: для устранения этих разрывов и восстановления целостной мыследеятельности образования. Значит, подлинное реформирование - это не изменения порядков в школе, министерстве и др. организациях, а реформирование мышления реформаторов.

 

8.4. Основания

Разумеется, мы планируем данную работу не на пустом месте. Идеи, более или менее сходные с развиваемыми в нашем Проекте, успешно реализуются в ряде учебных заведений России и СНГ [23] (временами появляются интересные публикации в интернет-периодике,  например, одни из последних здесь и здесь). Специальный анализ российского опыта в этой области, насколько нам известно, не проводился, и мы можем лишь перечислить известные нам адреса. Это:

Список этот заведомо не полон.

Поиск, обзор, систематизация и анализ множества публикаций, содержание которых можно рассматривать как элементы истории или предыстории нашего Проекта, составляют тему самостоятельной научной работы. Поэтому здесь мы ограничимся краткими указаниями на книги и статьи, которые стоят непосредственно "за кадром" данного текста и будут задействованы в ходе реализации Проекта.

Важнейшими из них являются труды Г.П. Щедровицкого, задающие непосредственные основания нашего Проекта. С именем Г. Щедровицкого связан используемый нами деятельностный подход, В противоположность господствующему пока натуралистическому подходу, в рамках деятельностного подхода наш мир рассматривается как мир мышления и деятельности в их историческом развертывании. (Этот тезис мы старались развернуть, в частности, характеризуя учебный процесс в ШГИ). Приводимые ниже основные источники можно разделить на две группы.

1. Работы общего характера, из которых укажем преимущественно труды Г.П. Щедровицкого. Их более или менее представительный корпус пока доступен лишь в электронной форме (на СD-rom). Частично они собраны в книгах Щедровицкого (и на сайтах http://circle.ru , http://www.shkp.ru/, http://gp.metod.ru/):

Избранные труды. М., 1995, 800 с. назад
Организационно-деятельностная игра как новая форма организации и метод развития коллективной мвследеятельности. В кн: Г.П.Щедровицкий. Избранные труды, М., Школа Культурной Политики, 1995, 800с. - с.115-142. назад
Философия, наука, методология. М. 1997.640 с.
Программирование научных исследований и разработок. М. 1999.286 с.
Начала системно-структурного исследования в малых группах. Курс лекций. М. 1999.350 с.
Оргуправленческое мышление: идеология, методология, технология. Курс лекций. М. 2000. 382 с.

В качестве возможного введения к этим достаточно сложным работам можно рекомендовать книги авторов данного проекта:

Рац М. Политика развития: первые шаги в России. М. !995 и
Казарновский А. Теория мытья полов. Иерусалим, 1998.

Понятию инженерии в деятельностном подходе посвящены работы:

Горохов В. Знать, чтобы делать. М., 1987.
Проблемы организации и развития инженерной деятельности", Обнинск,1990
Проскурнин В.
Гуманитарная инженерия? Да.
 

2. Работы, специально посвященные применению и развитию деятельностного подхода в сфере образования:

Громыко Ю. Метапредмет "Проблема". Учебное пособие для учащихся старших классов. М. 1998.
Зинченко А. Педагогическая инженерия. Киев, 1997.
Зинченко А. Игровая педагогика. Тольятти, 2000.
Зельцерман Б, Танцоров С. Школы Латвии с русским языком обучения: проблемы и перспективы. Рабочая карта ситуации. Рига, 2000.
Никитин В. (ред.) Культура и культуротехника в контексте образования. Тольятти. 1995.
Проблемы еврейской школы в постсоветской России (ред. Карнозова Л. и др.). М. 2000.
Пинский А., Рокитянский В. Традиция и мэйнстрим. М. 2000.
Проскурнин В. Управление процессами гуманизации инженерного образования.
Проскурнин В. ConnectionsWithCommunications.
Проскурнин В. Современные ориентиры высшего образования: управление опережением.
Хасан Б., Хромченко М. Мир без конфронтации или Да здравствует конфликт. Красноярская
гимназия "Универс", М. 2001.
Хасан Б., Саргоманов П. Разрешение конфликтов и ведение переговоров. Учебное пособие. М.2001.
Щедровицкий Г. и др. Педагогика и логика. М. 1993 (книга напечатана по сохранившейся верстке 1968 г., когда набор ее был рассыпан).
Щедровицкий П.Г. Искушение развитием. Доклад, прочитанный на конференции “Педагогика развития: возрастная динамика и ступени образования”, состоявшейся в Красноярске 24-26 апреля 1997 г.
Щедровицкий П. Очерки по философии образования. М. 1993.
 

Для полноты картины укажем еще на продолжающиеся издания:

"Вопросы методологии". На протяжении 1991-1999 г.г. вышло 32 номера журнала.
"Кентавр", методологический и игротехнический альманах. С 1990 г. вышло 26 номеров.
Этнометодология: проблемы, подходы, концепции. С 1994 г. вышло 6 выпусков.

8.5. Детали рабочего проектирования

Часть первая.

Курсы подготовки персонала (КП) школы. Программа подготовки должна обеспечить освоение слушателями содержания гуманитарного инженерного образования: мировоззренческих оснований, понятийного корпуса, процедурных особенностей, а также метода и процессов проектирования.

Программа предусмотрит связь трансляции нового содержания (лекции), распредмечивающих форм работы (рефлексивные семинары, игры, имитации) и форм закрепления опыта (тренинги, рефлексия). Должно быть обеспечено психологическое сопровождение курса, а для некоторых слушателей - материальная поддержка (стипендии).

Осуществляется командная подготовка. Слушатели набираются в 2 комплексные группы (команды), в каждой из которых представлены преподаватели-предметники и администрация будущей ШГИ. Численность команды - 10-15 чел. Должны быть разработаны деятельностные и психологические критерии и процедуры отбора слушателей КП с учетом способностей этих людей (возможно, в будущем) ввести ученика в современные области деятельности (формирование первых представлений, понятий о предметах, объектах, основных принципах устройства, назначении данной области деятельности в расширенных рамках на фоне истории - пропедевтика, о перспективах ее преобразований с помощью инженерного подхода): в предпринимательство, экологию, экономику, социологию, психологию, инженерию-1, политику-2, оргуправление и др. Назначение введения - демонстрация возможных пространств "послешкольного" самоопределения и оснащение учеников средствами их построения в дальнейшем (как их строить). Вполне возможен и даже желателен набор слушателей из числа студентов старших курсов педагогических вузов и лиц, практикующих в выбранной области деятельности.

Сам процесс подготовки должен быть обеспечен рефлексивным контролем со стороны инициативной группы.

В будущем возможно преобразование КП в постоянно действующее учреждение подготовки персонала для школ типа ШГИ. Также не исключено, что опыт КП пригодится для будущей реформы педагогического образования в национальном масштабе.

Часть вторая.

Основной принцип: в ШГИ работает тот, кто ее проектирует. Отсюда базовый процесс подготовки персонала - проектирование ШГИ. Проект ШГИ разрабатывается в следующем составе:

Образовательные программы предназначены для управления ходом учебного процесса в ШГИ. Они мыслятся как (документально закрепленные) связи концепции гуманитарного инженерного образования, педагогических техник и процедур, образа жизни в школе, а Учебные планы - как средство распределения учебных и рекреационных процессов во времени и текущей координации процессов.

Разработка ОП будет исходить из следующих принципов:

(1) акцентирования их исторической компоненты (История получения предметных знаний в данной области, с одной стороны, и способов их практического употребления, с другой. Предметный материал при этом используется в демонстрационном качестве. История трактуется, конечно, не как “история войн и царств”, но как история мышления и деятельности вместе с порождаемыми ими превращенными формами, в том числе войнами и царствами. Важно понять, каким образом, для решения каких задач возникали различные превращенные формы, – начиная со знаний (культуры) и кончая вещами (второй природой), – из процессов мышления и деятельности, почему, в каких условиях ставились эти задачи. В рамках преподавания истории должны быть спецкурсы историософии и историографии, исторической реконструкции и анализа, естественной истории и истории общества, задача которых - научить различать и соотносить должное, желаемое и возможное в усилиях, направленных на изменение обстоятельств жизни);

(2) введения специальных дисциплин, тренирующих функцию понимания (например, изучение языков. При изучении языков в ШГИ наряду с традиционным освоением грамматики, словарного запаса, языковой практикой и параллельно с ними должен быть сделан особый упор на способы создания и употребления различных языковых конструкций и речевых жанров. Новый (для школы) аспект приобретает при этом изучение литературы как особой системы употребления языка. Кроме того, литература должна использоваться как материал для формирования навыков осмысленного (“медленного”, “преткновенного”) чтения. История литературы при этом будет отделена от основ литературной теории).

(3) изложения разных точек зрения по одному вопросу и организации дискуссий по ним (важно выявлять и обсуждать смыслы и основания точек зрения, их аргументацию).

В рамках разработки ОП решаются задачи:

- выбор области практической деятельности (например, инженерия-1), которая будет служить материалом для развертывания на ней (по поводу ее организации и осуществления) других процессов; ее организация должна также предусматривать введение ученика в позицию ее субъекта (субъективацию);
- описание ситуаций применения инженерии---2 в этой области и в соответствии с ними построение вариантов последовательностей модельных (учебных) ситуаций; каждая модельная ситуация начинается с замысла и оканчивается демонстрацией завершенного предметного результата; количество вариантов не фиксируется, главное при их разработке - это научиться оперативно их конструировать, чтобы использовать в процессах индивидуализации и тренинга интеллектуальных функций;
- разработка схем процессов инженерии-2 (((см. схему 2);
- подбор, дополнение (знаниями разных типппов) и реорганизация школьного предметного материала, знание которого необходимо для освоения и развертывания модельных ситуаций; определение его мест в их структурах; предметное знание при этом должно трактоваться не в духе цели, а как инструмент конкретной деятельности, за пределами которой оно нерелевантно;
- разработка и описание способов (целей, средств, материала) и процедур управления процессами, форм пространственной и временной организации (реализация идеи индивидуализации образования), закрепления опыта учеников ШГИ (рефлексия и тренинги), способов и точек контроля хода процессов, организационных форм работ;
- разработка (или выбор пригодных из имеююющихся) педагогических средств (методы, приемы, техники) реализации процессов инженерии-2 с учетом требований п.4 и возрастных категорий (границы которых трактуются, как переходы к освоению других типов процессов и видов деятельности, т.е. как движение в компетенции) учащихся и определение потенциальных "мест" их применения в образовательном процессе (здесь продолжается реализация идеи индивидуализации образования).

Учебные группы будут формироваться с учетом текущего уровня подготовки учеников и их возможностей участия в коллективной работе над одним проектом (заданием). Таким образом, возможны группы с разновозрастными учениками в одной группе. Преподаватель в группе вначале исполняет функцию организатора проектирования, постепенно переходя в режим консультирования. Старшие группы вместе с преподавателями будут включаться в инженерные разработки по внешним заказам. Для каждой группы, вначале совместно с учениками, а впоследствии самими учениками, планируется и корректируется траектория ее продвижения по модельным ситуациям, а образование в ШГИ завершается разработкой индивидуальных траектории ("жизненных планов") на будущее. Мы будем исходить из того, что индивидуальность ученика формируется в процессах рефлексивной фиксации им своего опыта переходов от освоенных одних типов и видов деятельности к другим. Потребуется разработать и дальше пополнять достаточно разнообразный набор этих типов и видов.

Разумеется, развитие и тренинг общей "функциональной грамотности" - чтение, письмо, счет, память, концентрация внимания, владение компьютером, иностранными языками и т.д. - остаются в школе. К этому перечню будуттт добавлены элементы специальной "функциональной грамотности", необходимой для проведения работ в избранной области практики.

Развертывание практических работ в ШГИ потребует (в зависимости от избранной сферы практики) соответствующего материального обеспечения в виде мастерских, лабораторий, тематических кабинетов и просто свободных пространств, функции которых переменны (для игр, творческих выставок, рекреации и т.д.), свободного доступа в библиотеки и Интернет, - что должно быть учтено в рабочем Проекте.

Рассматривая всю работу как эксперимент, нужно будет и с этой точки зрения определить особенности его объектов, способов экспериментирования, уточнить длительность (несколько лет) и необходимое обеспечение.

Разработка ОП весьма многоплановая, многопозиционная, многопрофессиональная деятельность и нужно быть готовым к тому, что потребуется развертывать и исполнять в ее поддержку и развитие специальные проекты "второго" эшелона, в том числе, исследовательские проекты.

На основе ОП составляются согласованные между собой Учебные планы.

Может быть предложен следующий ход рабочего проектирования. Вначале осуществляется методологическое конструирование образовательного пространства. На первом шаге получаем топированное пространство, набор топов вытекает из требований п.4 (схема 2). Затем содержание каждого топа представляется как соответствующая система. Системы взаимосвязаны и взаимообусловлены, т.е. находятся в функциональных отношениях. Эти отношения можно простроить методом "протаскивания" одной системы через другие. Базовая учебная система (БУС) понимается как "место" реализации этих отношений и, по-видимому, может изображаться на схеме мыследеятельности. Структура БУС переменна, зависит от текущих учебных  задач и может набираться из стандартных модулей (единиц своеобразного педагогического конструктора), которые должны быть разработаны (например, модули организации и проведения практической деятельности, освоения знаний, снятия опыта, проведения тренингов, самоопределения и др.). То есть, БУС является ситуативной связкой разнородных компонентов образовательного пространства, и эта связка представляет собой модельную ситуацию. Такой гибкий подход обеспечивает стандартизацию процессов, экономию сил и времени и возможность воспроизводства процессов в других обстоятельствах.

Затем, формируются группы для разработки содержания каждой системы. Группы работают параллельно, принимаемые проектные решения обсуждаются и согласуются на общем семинаре. Работу можно организовать в игровом стиле.

Image196.gif (7214 bytes)

Часть третья.

Здесь рабочее проектирование сочетается с реальным образовательным процессом в ШГИ. В ходе его должны быть отработаны ОП. Поэтому персонал ШГИ получает функции мониторинга, анализа и проблематизации образовательной ситуации, коррекции ОП и средств ее разработки, а также функцию развития Проекта в целом. Для реализации этих функций организуется постоянно действующий рабочий семинар, имеющий право принятия решений по упомянутым вопросам. К работе семинара привлекаются независимые эксперты, исследователи, методологи и аналитики.

 

8.6. Смысл и место Проекта в рамке реформы школьного образования

В последние годы в Израиле активизировались обсуждения реформы школьного образования на разных уровнях и в разных формах. В них подчеркивалась необходимость радикальной реформы и объединения общественности вокруг новых (для Израиля) идей и предложений по их реализации.(Трудно сказать, в каком смысле понималась "радикальность". Зачастую она лишь выражала эмоциональное состояние говорящего. Для нас радикальность есть мера осуществления реформы в соответствии с ее назначением - см. в конце раздела 8.3.Ситуация в израильской школе). Инициаторы предполагали, что идеи будут восприняты общественностью, а их выразителями и лоббистами выступят профессиональные организации, политические партии и движения. Кампании были направлены на идеологизацию общественности за счет критики недостатков сегодняшней школы. Одним из результатов кампаний стало лучшее понимание ситуации, в которую попадает любое предложение и действие по реформе образования. В том числе наш Проект. Забегая вперед, отметим, что эта ситуация неблагоприятна, и чтобы ее улучшить, предстоит решить проблему организации реформирования, описанную ниже.

Две части реформы образования

Конкретные предложения по реформе можно разделить на две части: 

С точки зрения целостности реформы ни одно из предложений не является достаточным.
Концентрируя все внимание на улучшении условий образования при сохранении его содержания (само по себе оно, конечно, изменяться не будет), мы никогда не достигнем провозглашенной в разделе 1 цели:
сделать израильское образование наилучшим в мире и использовать для существенного повышения экспортного потенциала страны. Кроме того, в этом случае у нас нет объективного критерия и способов выбора образцов, и выбор будет осуществляться, как у нас повелось, случайным образом под давлением социальных и политических сил [11].
С другой стороны, отвергнув первую группу предложений и сконцентрировавшись на второй, мы практически не сможем обеспечить общественную поддержку и массовую реализацию нового содержания.

Многим кажется, что эти предложения взаимно исключают друг друга. Однако, с (пока вакантной) позиции управления реформой они видятся иначе - как равно необходимые части механизма реформы: первая обеспечивает наведение элементарного порядка в системе школьного образования, готовит организационно-экономические и психологические условия для продвижений во второй части и по отношению к ней становится формой; в свою очередь, содержание, смысл и направленность многих мероприятий первой части (как форм) задаются концепцией и работами второй части.

Мы утверждаем, что только параллельное осуществление обеих частей реформы может привести к принципиальному улучшению функциональности и качества нашего образования. Стало быть, стратегия реформирования должна состоять в создании упомянутого механизма взаимосвязи и взаимной координации частей. В то же время все внимание сейчас сосредоточено на первой части. Поэтому ее мы дальше касаться не будем, а обсудим то, что позволит продвинуться во второй части.

Главная проблема реформирования

В первом приближении ответ на вопрос о смысле нашего Проекта состоит в том, что "Проект является еще одним шагом на пути реформирования израильского образования". Для развертывания ответа нужно немного погрузиться в историю.

Ян Коменский (1592-1670) и его последователи совершили, по крайней мере, два исторических деяния. Первое: внесли решающий вклад в предотвращение ассимиляции чешского народа в германской среде, разработав и реализовав мощный способ трансляции культуры. Ибо без культуры нет народа.

Второе деяние можно было бы рассматривать в качестве платы будущих поколений за успех первого, если не учитывать того непреложного факта, что любой успешный вклад в общественное развитие исторически ограничен и в будущем, быть может, весьма отдаленном, непременно создаст тупики и проблемы. Мы имеем в виду то, что новации Коменского предопределили разрушение концептуальной и организационной целостности образования. Но он блестяще разрешил именно свою задачу и остался в истории образцом реформатора.

Дело здесь вот в чем. Образование обычно определяют как трансляцию культуры и воспитание, а его назначением считается введение человека в мир. Представьте, что нужной школы пока нет, ее еще надо создать, и вот это общее определение образования предстоит довести до учебных процессов и практических действий. Очевидно, начинать придется с ответов на вопросы о смысле и содержании:

К жизни в каком мире мы собираемся готовить ученика: в прошлом, сегодняшнем или современном? Каковы особенности этого мира, которые следует учесть? Какие его процессы и тенденции следует поддержать, какие притормозить и почему? Какова роль и место школы в процессах национальной самоидентификации?

Какие новые требования к системе образования и ее месту в обществе возникают в связи с этим? Должна ли она измениться и в какую сторону? Какое новое содержание должно в ней появиться, какие новые принципы могут быть положены в основание ее устройства?

Важно ли и каким образом ввести  базовое (единое для всех) школьное образование (тем более, в условиях рынка), чем определяется его содержание и возможно ли его построить на рыночном компромиссе разных подходов ("мы тебе Талмуд, а ты нам математику") или нужны иные принципы?

Какие требования можно выставить к базовому образованию, чтобы оно стало (в идеале) равно приемлемым для разных групп населения и выполняло интегративную функцию в условиях израильского полиэтноса и поликультуры?

Зачем учиться (вопрос школьника)? Каковы цели сегодняшней школы? Чему она учит, чему должна учить?

Что должно пониматься под "обучением", "воспитанием", "учением"? Как они организуются?

Какие типы знаний сейчас присутствуют в школе, а какие должны стать приоритетными?

Какими должны быть место и функция альтернативного образования в период реформы?

Удовлетворят ли нас известные на сегодня в мире модели образования или суть реформы состоит в переходе к новому типу образования? И т.д., и т.п.

Примерно такого рода и уровня вопросы Коменский и его соратники прорабатывали в XVII в. (в Израиле они последний раз стояли, по-видимому, лет 50 назад, когда создавалась израильская школа).  Именно идеи той эпохи (стремление к универсальности, энциклопедичности, приоритет знаний научного типа) и конкретная социокультурная ситуация в Чехии определили его концепцию образования. Эти концептуальные разработки, как известно, привели к созданию массовой школы, предметной организации содержания образования, преподавания по единообразным программам, к созданию формы организации одновозрастного детского коллектива - класса и формы организации процесса передачи знаний во времени - урока [26]. Всех нужно обучать всему, а под "всему" понимаются знания только одного типа - научного или религиозного.

Тем самым Коменский и его последователи породили машину массового педагогического производства и педагогам в ней достались только две функции: создание методик преподавания предметов и непосредственное применение средств трансляции в действии. Более педагогам не нужно думать ни о смысле, ни о содержании образования: у них есть свой объект (реальный ученик), свои цели (вложить в него определенную стандартной программой сумму знаний) и свои массовые средства и способы передачи этих знаний плюс индивидуальное педагогическое искусство, нарабатываемое годами. Такой поворот пришелся весьма кстати через 250-300 лет,  в эпоху индустриализации, когда требовалось глубокое разделение труда и машинизация деятельности. Таким образом задается  деятельность обучения (передача знаний) как базовая в школе и в то же время создаются предпосылки сужения рамок мыслимости, редукции образовательной тематики до инструментальной и замыкания ее в рамках этой деятельности. А дальше происходит закрепление редукции в процессах воспроизводства педагогов и институциализации педагогики как самостоятельной системы деятельности. Уже в ХХ в. с появлением школьного методиста у педагога забирается и эта функция, и педагог превращается в "рупор знаний". Так он и доходит до нашего времени в наивном убеждении, что занимается образованием. С другой стороны, "беспризорные" смысл и содержание образования растаскиваются по научным сусекам - ими занимаются философия, социология, антропология, а решения, определяющие реальное положение дел в образовании, отдаются на откуп политикам и государственным деятелям. Образование становится инструментом социальной политики, что зачастую превращает его в предмет политического торга и дезорганизует систему.
Но этого мало. Поскольку учебный предмет копирует научный предмет, совокупность школьных предметов оказывается столь же раздроблена, дифференцирована и слабо связанна, как и научные дисциплины. Каждый преподаватель замыкается в содержании своего предмета. В свою очередь, это приводит к глубокой  "атомизации" преподавателей, причем, "валентность атомов" весьма низкая. Связь между ними осуществляется не за счет общего содержания - его нет, а лишь по поводу условий школьной деятельности, когда школа выступает в качестве социального или административного органа. Они становятся "вещью в себе", и чем они более опытны в своем предмете, тем более закрыто и стабильно их содержание. Задача "выманить" преподавателя из его предметной раковины хотя бы только для того, чтобы показать его реальное место в образовательных структурах, не всегда разрешима.

Таким образом, происходит распад целостности образования: мышление об образовании, продуцирующее смыслы и содержание образования и обеспечивающее его развитие, начинает существовать отдельно от педагогической деятельности и педагогического мышления, которые центрируются на средствах трансляции однажды определенного содержания. О практичности [6] педагогики еще можно говорить в ее рамках ("практичность в малом"), но в рамке образования ("в большом") практичность была утеряна. В XIX в. распад организационно закрепился в социальных институтах преподавания, политики и науки. Именно это неотрефлектированное обстоятельство скрывается за эмоциональным восклицанием: "До чего же консервативна наша школа!", когда попытки "сшить" начальную, среднюю и старшую школы, школу и вуз, перейти от лозунгов о творении "творческой личности и субъекта" к реальным делам или поспеть в безнадежной гонке за современным рынком труда наталкиваются как бы на глухую стену.

С тех пор мы живем с проблемой восстановления целостности (или практичности) образования. Всякий раз, когда осознается необходимость привести назначение, цели и устройство школы в соответствие с изменившимися общественными условиями, возникает ситуация: новые требования к школе не могут быть сформулированы в недрах педагогики по вышеуказанным причинам, а новые смыслы и содержание образования, которые формулируются и разрабатываются "на стороне", встречают на пути к реализации серьезный барьер кастовой замкнутости и непонимания в школьной и административной среде. Проблема состоит в неопределенности "посредника", который свяжет мышление об образовании с повседневной школьной жизнью, превратит образовательные концепции в новые школьные структуры и заново отнормирует всю деятельность в школе. Короче, создаст и поставит на место прежней новую школьную машину.

Нельзя сказать, что педагоги не замечали и не реагировали на несоответствия и разрывы школы и общества. Но эти реакции были специфическими: они ограничивались рамками педагогики ("практичностью в малом"), замещающей в сознании педагогов все образование, и состояли в обновлении состава транслируемых знаний (за эти столетия человечество накопило бездну знаний, что породило проблему их отбора для школы, проблему, в которой завязла сегодняшняя педагогика), в создании новых методов интенсификации и рационализации той деятельности, которой педагоги и занимались. Совершенствование способов трансляции того, что зачастую уже не следовало транслировать, стало самоцелью и педагогической доблестью. Никаких принципиальных изменений содержание школьного образования не претерпело: для этого нужны средства анализа, проблематизации, постановки новых (культурно-исторических, социокультурных) рамок, целеопределения и проч., от которых педагоги отлучены, которыми не интересуются и не владеют. Тем не менее, возможность разрешения проблемы подтверждается созданием школ нового типа таких, как Монтесори, Вальдорф, Дьюи, Школы Развивающего Обучения, Своего Дела, "Детский Мир", Гуманитарного Образования и многих других. Заметим, что это всегда происходит "на обочине", а не в системе массовых школ, и при этом группа инициаторов разделяет общие мировоззренческие установки и сочетает разработку новых концепций с их реализацией.

Как известно, консерватизм школы играл и играет положительную роль в стабилизации общественных процессов, но - до некоторого предела. Сегодня разрывы между вызовом школе и ее невразумительным ответом (скорее, молчанием) стали особенно разительны, и необходимость принципиальной школьной реформы уже признана не только многими странами, но и на уровне ЮНЕСКО ("Образование для XXI века" - Доклад ЮНЕСКО 2000).

Однако "проблем вообще" не существует, они всегда адресны. Чья же это проблема восстановления целостности образования, кто ее субъект? Полагаем, что субъект тот, кто удовлетворяет следующим требованиям:

Во-первых, берет на себя ответственность за постановку и разрешение проблемы. Стало быть, от него требуется понимание ситуации, владение техникой проблематизации и ресурсами для организации разрешения проблемы. Он берет на себя культурную нормировку (назначение, ценности, цели) и рефлексию образования в историческом и социокультурном контексте. Одна из особенностей этой работы состоит в ее временном масштабе: он соизмерим с длительностью продуктивной человеческой жизни, а ее последствия сказываются на судьбе следующих поколений. Поэтому включение в нее и требует ответственного самоопределения - исторического.
Во-вторых, интерес к постановке и разрешению любой проблемы возникает не сам по себе, а в некоторой деятельности, в которой встречаются затруднения и разрывы, преодолеть которые за счет наличных мыслительных средств невозможно. Эти разрывы и полагаются в мышлении как проблемы. Так что субъект уже должен быть участником этой деятельности, в нашем случае, реформирования образования. Стало быть, субъект проблемы - это субъект реформы образования. Его задача разработать и реализовать концепцию реформы.
В-третьих, корни проблемы в истории, и можно понять, что ее масштабы, время разрешения, необходимые ресурсы и, что самое важное, значимость для страны превосходят все то, с чем мы имели дело до сих пор. Это обстоятельство говорит о том, что указанная проблема имеет общественный статус, стало быть, ее субъект - общественный.

Общественный субъект - это не персона, а позиция, которую могут занимать много конкретных лиц, удовлетворяющих перечисленным требованиям. Эта позиция существует не "при ком" и не "при чем", а над социальными институтами. Относительно системы образования эта позиция внешняя. Люди входят в нее не столько как представители учреждений (в том числе государственных), профессий, партий или общин, но как компетентные личности со своим жизненным опытом и интересами, озабоченные состоянием дел в образовании. Это место, где организуется и осуществляется общественная коммуникация, общественное мышление по поводу образования и принимаются комплексные решения, реализуемые участниками позиции за счет ресурсов (финансовых, информационных, социальных, административных и т.д., в конечном счете, все может стать ресурсом) их социальных институтов. Разумеется, идеологии, концепции, подходы субъектов могут не совпадать, что обеспечивает условие дискуссионности и продуктивной конкурентности. Точно так же масштабы влияния субъектов могут и должны быть различны - от страны до конкретной школы [15]. По сути, субъект - заказчик разрешения проблемы.

Но, как известно, в развитии объект и субъект совпадают - нельзя развивать кого-то или что-то, не развиваясь самому. Поэтому, выбрав реформу развивающего типа (см. п.3) , мы должны будем особое внимание уделять стратегиям формирования и стабилизации общественного субъекта-объекта преобразований. Стало быть, речь должна идти о создании заказчика - он же исполнитель - преобразований.

В последние 8-10 лет появлялись концепции и предложения по реформированию образования, инициированные министерством, научными кафедрами университетов, организациями педагогов или просто отдельными энтузиастами. Однако никто не покушался на разрешение проблемы восстановления целостности образования или не удовлетворял другим требованиям к субъекту. Все это были частичные позиции и потому предложения оказывались неэффективными или просто нереализуемыми. Нередко они инициировались конъюнктурными (в т.ч. политическими) сиюминутными соображениями. По сути, реалистических попыток реформировать содержание образования до сих пор не было. Ощущение назревшей проблемы реформирования содержания, с одной стороны, и отсутствие средств ее осмысления и формулировки, с другой, создают в обществе атмосферу разочарования, скепсиса, интерес к радикальной реформе снижается, предпочтение все больше отдается "малым (по затратам интеллекта), но конкретным делам", все более популярным становится путь модернизации, привычный, более понятный и потому доступный ("хватит говорить, надо же что-то делать!"). Параллельно укрепляется ложное убеждение в том, что главное в реформе - это ее первая, административно-экономическая часть, а вторая - факультативна, убеждение готовящее реформе еще один тупик - бессодержательности.

То, что мы выделили и описали проблему, еще не означает, что проблема реально стала общественной и возник полноценный общественный субъект - заказчик и исполнитель реформы, но мы надеемся, что сделали шаг в нужную сторону.

---"---

Итак, проблема реформирования содержания образования и придания ему практичности имеет две стороны: в культурно-историческом плане - проблема восстановления целостности образования ("в большом") и в социокультурном плане - проблема создания и структурации общественного субъекта-исполнителя реформы. Не дефекты школьной системы и ее управления,  а отношение к ним, как к проблеме, сейчас задает и характеризует ситуацию реформирования израильского образования. До сих пор мы не видим не только обсуждения этой ситуации, но и интереса к обсуждению. Отсутствие отношения наглядно демонстрировалось последние несколько лет на различных форумах, посвященных реформе образования [9]. Вот такая ситуация... 

Мы утверждаем, что любая стратегия реформирования образования неизбежно провалится, если две указанные стороны проблемы будут и дальше игнорироваться и подменяться предложениями типа "что вижу, о том пою", неконструктивными ссылками на общие места ("глобализация", "информатизация"), заклинаниями  "улучшить", "укрепить", дать денег, рекламированием "передовых" педагогических методов и т.д.

Теперь можно точнее ответить на вопрос в заголовке раздела: смысл нашего Проекта состоит в том, чтобы создать образец разрешения проблемы и тем показать возможность радикального реформирования содержания образования. Более того, мы полагаем, что должна быть создана серия конкурирующих образцов, разрешающих эту проблему разными способами, на основе разных идей, и в этом смысле наш Проект - заявка на такую серию. Попутно отметим, что реализация серии проектов существенно расширит возможности выбора учащимися индивидуальных образовательных программ, что и будет означать переход к открытому образованию.
 

Стратегия второй части реформы образования

Стратегия модернизации состоит в воспроизводстве упомянутых выше новаторских школ. Чтобы осуществить выбор образцов, следует реконструировать стоящие за ними мировоззрения и концепции и проанализировать их на адекватность современным израильским и мировым реалиям. При этом нет гарантий, что искомый тип школы будет найден, поскольку они создавались в других условиях и с другими целями.

Более реалистичный вариант - соединение мышления об образовании с деятельностью образования посредством проектирования (включая реализацию проектов) и обеспечивающих его видов деятельности. Искомый "посредник", о котором сказано в предыдущем разделе, - это институт проектирования, плацдарм, на котором могут встречаться, коммуницировать и продуктивно взаимодействовать основные участники реформирования (концептуалисты, педагоги, управленцы, родители, политики, ученые, предприниматели и т.д.), сотрудничать деловые, общественные и государственные структуры, не стесненные никакими идеологическими,  партийными или секторальными рамками. В то же время, институт проектирования - это питательная среда (клуб), на которой и может вырасти реальный общественный субъект. Реализация любого, в том числе нашего, проекта вне этой среды маловероятна [24].

"Период идеологизации" исчерпал свои возможности. Теперь необходимо сорганизовать общественность - ресурс реформы и потребитель ее результатов - вокруг не идеи реформы (как пытались до сих пор), а центров конкретных проектных работ в регионах и городах. Мы рассчитываем на инициативу муниципалитетов и деловых структур.

Здесь возникает много конкретных организационных вопросов, которые следует обсуждать отдельно. Но на два из них стоит обратить внимание уже теперь. Это вопрос о реализуемости проектов и устойчивости стратегии реформирования при смене власти. Пути решения в общем-то известны: реализуемость обеспечивается за счет вовлечения общественности в публичные обсуждения и принятие решений, а устойчивость - путем структуризации той же общественности, когда реально возникает общественный субъект реформы и ресурс его авторитета становится соразмерным ресурсу власти. Хорошую службу может сослужить организация публичного проектирования новых школ (например, в Интернете), курсы проектирования, организация открытых конкурсов и компетентной постоянной общественной экспертизы проектов и предложений по реформе, публичные квалифицированные дискуссии по альтернативным проектам, формирование педагогического сообщества [10] (организация вокруг периодического профессионального издания, специальная публичная процедура порождения проектных групп), привлечение ко всем этим действиям студентов старших курсов педагогических вузов и др. мероприятия. От государства потребуются законодательные решения, направленные на легитимацию экспериментальных школ [8], придание им особого льготного статуса и государственной поддержки, принятие новой доктрины образования (назначение и требования к новому содержанию образования, этапы, условия и способы его введения, ресурсы и т.д.). Анализ и осмысление как проектов, так и опыта разных школ создаст новую ситуацию, за счет проблематизации которой можно будет принимать обоснованные решения о распространении и модификации опыта, коррекции и дальнейшей реализации доктрины.

Таким образом, стратегия (второй части реформы) для радикального улучшения функциональности и качества нашего образования и превращения его в престижный экспортный продукт состоит в создании института проектирования, разработке и исполнении серии экспериментальных проектов под рефлексивным контролем.

Каким должен быть оргпроект управления этими процессами - сформируется ли некий управляющий орган или управление станет сетевым; какой (юридический, экономический) статус могут иметь проектные группы; где и как найти или подготовить для них кадры; каким образом задействовать политическую позицию, которая станет необходима, как только возникнет игра с другими управленцами по поводу реализации проектов; какие ограничения нужно наложить на стандартизацию образования, чтобы не помешать процессам изменения содержания и наработке нового педагогического инструментария (может быть, следует превратить процесс стандартизации из дискретного в непрерывный; может быть, стандартизации подлежат только социально-экономические, но не содержательные аспекты жизни школы, а может быть,  предметом стандартизации станут не столько багрут, сколько компетенции выпускника); должна ли новая школа институциализировать связи с выпускниками, какие и в каких формах  - это лишь часть важных вопросов, которыеее надо обсуждать и решать в дальнейшем, в рамках рабочего проекта. Однако три из них - о финансовых ресурсах реформирования, начальном оргпроекте реформирования и о некоем человеческом качестве - жизненной позиции участников планируемых работ - мы сейчас вкратце рассмотрим ввиду их исключительной важности.

Об источниках ресурсов

Как уже говорилось, объемы необходимых ресурсов для осуществления реформы весьма чувствительны для бюджета государства. Поэтому привлечение сторонних ресурсов становится необходимостью. Где их искать?

Как всегда, это деловые люди, их капиталы, созданные ими фонды. Однако не всякий "денежный мешок" тут пригоден. Чтобы не тратить силы на пустой поиск, необходимо опереться на важное различение, введенное еще Й.Шумпетером. Он различил два идеальных типа: бизнесмена и предпринимателя.

Различие в отношении к капиталу: для первого прирост капитала –  главная ценность и конечная цель бизнеса. Для предпринимателя капитал – средство достижения цели, под которой разумеются общественные преобразования, улучшающие качество жизни.

Известно немало исторических примеров предпринимателей: Эдмунд Ротшильд, Форд, Хаммер, Сорос, голливудские продюсеры в период Большой депрессии,… Их деятельность изменяла социокультурную ситуацию. Разумеется, эти изменения приносили им немалый доход, но он снова включался в качестве ресурса в новые циклы общественных преобразований. Позиция предпринимателя включает в себя позицию бизнесмена (управление циклами оборота капитала), но к ней не сводится.

А вот имена бизнесменов-преобразователей история не сохранила, в лучшем случае, мы вспоминаем о них как об очень богатых людях, и только. Бизнесмен не станет вкладывать деньги в общественное образование, справедливо полагая ("я же налоги плачу!"), что это дело государства, которое обязано обеспечить ему подготовленных людей как ресурс его конкретной деятельности: характер его цели ограничивает горизонты мыслимости, он не думает «за весь бизнес». Бизнесмену доступна лишь благотворительность, мотивы которой вовсе не предполагают каких-то изменений и уж тем паче использование их результатов как нового ресурса для развития всей бизнесовой деятельности как таковой. Пожертвования работают на имидж его конкретного дела, в рамках рекламы или на лоббирование его частного интереса. Отсюда и относительно небольшие объемы жертвуемых средств и формальный контроль (если он вообще есть) за их использованием. Никаких социальных, культурных программ у него нет, бизнесмен - герой дня, а не времени. Конечно, и эта деятельность может приводить к каким-то общественным сдвигам, но они не замышляются, не контролируются, поэтому могут быть и негативными. Бизнесмен социально безответственный.

А вот предприниматель владеет средствами извлечения новых ресурсов из преобразований за счет того, что он их замышляет, инициирует, в них участвует, что горизонты его мыслимости и социальная ответственность намного шире. Он мыслит не днями, а десятилетиями. Он понимает, что, вкладывая средства в образование, а тем более в новое образование, он готовит кадровый ресурс для продолжения и развития всей деятельности предпринимательского типа, с которой он себя отождествляет. Что с помощью этого ресурса он сможет создавать новые социальные программы, не только улучшающие качество жизни, но и приносящие новые доходы. Что именно инвестиции в социальные программы получают общественную поддержку и за счет этого становятся наиболее прибыльными (особенно в диверсифицированном бизнесе). Они также и почетны и увеличивают "социальный капитал", который может конвертироваться в другие виды капитала. И что становясь держателем социальных программ, он, как бизнесмен, - вне конкуренции [17].

Как эти рассуждения ложатся на израильскую реальность? Пока очень плохо: в Израиле острый дефицит предпринимателей при избытке бизнесменов (зачастую мелких). Тем не менее, они есть. Поэтому одной из важных задач разработки и реализации реформы становится создание условий для привлечения к этой работе людей типа Стефа Вертхаймера, на понимание и ответственность которых можно положиться. Нужно поискать и за границей, в еврейском мире. Они должны мыслиться как необходимая составляющая субъекта - заказчика реформы.

О начальном оргпроекте

Для начальной организации работ по реформированию можно предложить упрощенный оргпроект - позиционную структуру субъекта в пространстве реформирования образования (схема 3) [12] . Выделены три области пространства: А - концептуализация реформы, В - проектирование реформы, и С - реализация. Позиции комплексны (внутри них есть еще подпозиции).

Область А задается позицией (MeR), осуществляющей рефлексию всех работ. Эта позиция отвечает за концептуальную часть реформирования (рамки, конечные цели, понятия, направления, типы стратегий, принципы организации) и культурную нормировку остальных позиций.

Область В образуют позиции, осуществляющие методологическое конструирование средств мышления и организации (идей, схем, понятий, представлений) для других позиций, проектирование (в т.ч. экспериментальное) учебных программ и процессов, учебных заведений, предметное экспертирование проектов и экспертирование сохранения ранее поставленных рамок при переходах из А в В, далее в С и обратно (что необходимо для проблематизации организации работ), исследования, анализ.

Область С формируется реализационными позициями: оргуправленца (включая законодателя), политика, экспериментатора и практика образования.

Двойные стрелки символизируют общее коммуникативное поле, которое обеспечивает связь позиций. В своей совокупности они могут трактоваться и как то, что обычно называют клубом. Возможно, строить оргпроект придется, начиная с клуба.

В каждой позиции может работать много людей, коллективов,  решаются специфические задачи и используется свой мыслительный инструментарий. Однако не следует думать, что люди закреплены за позициями так же жестко, как и функции. Возможны переходы любого участника по позициям и работа по их правилам - в соответствии с текущей ситуацией реформирования. Более того, такие переходы необходимы, если каждый участник (особенно, педагог) хочет видеть смысл всей работы и быть "практичным". Главное понимать, в какой позиции необходимо работать в данный момент и как это делать. Согласованные результаты работ реализуются за счет ресурсов институций, к которым принадлежат участники. Движение по этой схеме "нелинейно": возможны возвраты на предыдущие этапы и коррекция их содержания, что и требует непрерывного рефлексивного контроля (MeR).

Особенность схемы состоит в том, что участники "входят" в нее со своими частными  профессиональными и личными интересами, которые в процессе работ могут трансформироваться за счет роста понимания целого и своего места в нем - необходимого условия успеха этого предприятия. Очевидно также, что одной из рамок работ станет долгосрочная социально-культурная политика (пути и способы разрешения упомянутых выше проблем). Участникам придется ее формулировать и предложить государству - таким образом общественность может попытаться превратить также и государство в субъекта полноценной стабильной политики, свободной от партийных идеологий и политических амбиций. Это не только возможно, но и необходимо.

Развертывание (добавление, детализация позиций, их описание) и работа по подобным схемам как организационно-деятельностным  есть не что иное, как разработка организационного проекта реформирования образования параллельно с его исполнением - то есть начало осуществления реформы образования [15], о назначении которой мы говорили выше.

Об участниках работ

А вот что касается пожеланий участникам работ... Лучше приведем монолог Г.П.Щедровицкого как раз на эту тему:
"Мы как-то привыкли после Гегеля, что развитие - это хорошо. А почему это хорошо? И зачем надо развиваться? Я точно так же, как и вы живу в ценности развития и считаю, что развиваться - это самое лучшее, что есть на свете. Но это потому, что я спортсмен в душе. Я привык бегать, и самое большое удовольствие получаю, когда побеждаю. Поэтому я сначала ставлю себя в трудную ситуацию, а потом с большим трудом из нее выскакиваю. Но кругом стоят люди и удивляются: чего он все бегает? Вместо того, чтобы жить спокойно, нормально, как все люди живут, он все время что-то выкидывает, куда-то бежит..."

В "мире-процессе" решающим становится фактор времени. Надо бежать быстрее.


Примечания
*  
Идея названия ("им. Бен Иегуды") принадлежит В.А.Проскурнину. назад
1. См., например,http://edu.futurisrael.org/Vesti/   материал проф. С.Погребенского и д-ра Ю.Френкеля. Аналогичные идеи развивает Stef Wertheimer, известный предприниматель, основатель индустриального парка Тефен в Верхней Галилее (The Challenges of Education/ Ma`ariv 06.13.97). назад

2. "Методология - это план пути, который еще никогда не был пройден" (Г.П.Щедровицкий). назад

3. "Современный" означает "идущий в ногу со временем": это то перспективное, что сегодня уже существует, хотя может быть не видно невооруженным глазом, а завтра проявится во всей полноте. В этом смысле "современный" противопоставляется "сегодняшнему", не имеющему перспектив. назад

4. Следует различать "развитие систем образования", о котором здесь идет речь, и известную концепцию "развивающего образования", которую надо обсуждать отдельно. назад

5.  Например, стандартизация требований к системе и ее результатам, профессиональные стандарты; распространение образцов организации действующих в Израиле немногих "примерных" школ; расширение прав и перемещение ответственности за организацию образования на муниципальный уровень; реорганизация института подготовки учителей с целью повышения их квалификации; введение ответственности учителя за результат; организация и расширение рынка образовательных услуг;  отмена постыдного принципа квиюта в школах и обязательной привязки ученика к конкретной школе; повышение престижа и зарплаты учителя; активизация родительских советов; повышение доступности образования для детей из социально слабых семей; изменение порядка финансирования школы: не по числу классов, а по числу учеников с учетом их социального положения, местонахождения и проч., а также контрактное финансирование образования через введение именных сертификатов и т.д.  назад

6. "Практичность" - связка мышления с деятельностью в контексте истории. Такой связкой может служить, например, понятие или онтологическая (по происхождению) схема, которая используется в работах по организации конкретной деятельности (т.е. в качестве организационно-деятельностной). Строго говоря, непрактичная, то есть не обусловленная мышлением,  деятельность не есть деятельность, а поведение, реакция, имитация или что-то иное. Через деятельность "практичность" переносится и на знания, когда они становятся одним из инструментов построения и функционирования деятельности. Практическое знание, как правило, представляет собой проблемно или задачно ориентированный комплекс знаний разных типов (что, как, зачем, для чего делать) . назад

7. Под содержанием могут пониматься разные вещи. Педагоги считают, что это состав учебных предметов, или состав данного предмета, или комплекс транслируемых знаний. Для администраторов образования - это социальные, финансовые, административные аспекты. Здесь и далее мы пользуемся системным представлением образования. Поэтому под содержанием понимаются функции системы образования в обществе, процессы в системе, структуры процессов, организованности, на которых эти процессы протекают.  назад

8. Признаком экспериментальной школы может быть наличие  механизма развития, сочетающего учебный процесс с функциями концептуализации образования, проектирования, аналитики, исследования и методологической поддержки работ. Такие экспериментальные школы могут стать проектными центрами, "полюсами" педагогического сообщества. назад

9. Реформирование развертывается в рефлексии над школьной деятельностью. Выше мы показали, что направления и содержание реформы вытекают из  результатов аналитической проработки социокультурной и культурно-исторической ситуаций, а стратегия реформирования -  из проблематизации ситуации в системе образования в свете направлений и содержания реформы . Однако постоянно допускается одна и та же ошибка:  на основании положения дел в школе пытаются  определять направления и содержание реформы прямой заменой негативных явлений на желаемые позитивные (если зарплата и престиж учителя низкие, - повысим; ребятам неинтересно на уроке, они не все понимают - сделаем урок интересным и несколько раззз объясним и т.п. Показателен в этом отношении материал на сайте http://www.osh.ramat-gan.k12.il/yud4/edu/index1.htm) . Поэтому искоренение школьных безобразий просто отождествляется с организацией реформирования и его ситуацией. Объект реформы и объект обсуждения не совпадают.  Понятно, что никакого движения мысли, тем более, ее выхода в действие при этом не происходит. Такого рода "обсуждения" - "вечный двигатель", работающий сам на себя. назад

10. В репатриантской среде "профессиональным сообществом" зачастую называют административную структуру, призванную демонстрировать во вне силу группы, ее (структуру) учредившей, или выполнять функции профсоюза. К этому есть известные социальные резоны. Но мы имеем в виду организованность (или институт), возникающую исторически для воспроизводства и совершенствования определенной профессиональной деятельности. Выше (раздел 8.3) мы говорили о том, что предметная специализация педагогов и организация учебного процесса "по предметам" затрудняют содержательное взаимодействие и формирование педагогического сообщества. Как показывает наш опыт, одного желания "объединяться" недостаточно. Институт проектирования может стать платформой взаимодействия, местом выращивания педагогического сообщества (не профсоюза).
Недавно стал выходить первый в Израиле педагогический журнал "Звенья". Издателю удалось собрать интересный и квалифицированный состав авторов. Первые номера содержат заявки на обсуждение жизненно важных для нашего образования тем. Журнал может послужить одной из опор создания института проектирования, если справится с финансовыми трудностями.    назад

11. Эта часть предложений, взятая в отдельности, удивительным образом иллюстрирует памятную нам формулу: "бытие определяет сознание". назад

12. Это схема разных типов деятельности, необходимых в реформировании. На ней нельзя показать социальные или должностные позиции (министерство, директор, родитель, партайгеноссе и проч. - но каждый из них в принципе может занимать любую типодеятельностную позицию). Каждому типу деятельности соответствует свой тип мышления. Освоение работы в позиции означает освоение и соответствующего типа мышления. Один из способов освоения - игровая деятельность.  назад

13. Например, по поводу воспитания здесь возникает новый поворот. Кроме упомянутых, есть еще и постоянно протекающие поколенческие процессы: "бунт детей против отцов" никто не отменял. Но теперь он предстает в новом свете. Какое главное наследство мы передаем грядущим поколениям? Проблемы, которые сами не смогли разрешить. Эта передача происходит в ткани самой жизни и обеспечивает ее преемственность. Одновременно через системы образования передаются ценности, и это называют "воспитанием". Но ведь это те ценности, на основе которых мы так и не нашли разрешения проблем! Отсюда вытекает необходимость пересмотра корпуса передаваемых ценностей, увы, уже не нашего!  Но где мы его возьмем и как мы это сделаем, если он не наш? Этот вопрос требует уже пересмотра содержания самого понятия "воспитание". Кроме того, тут возникнет проблема взаимоотношений школы с родителями - "естественными консерваторами" -  по поводу нового понятия воспитания. Должна ли школа в "мире-процессе" следовать пожеланиям родителей учить так, как их (родителей) учили, или предлагать нечто новое?  назад

14. Классический пример - история захвата палестинскими террористами пассажирского судна "Акилле Лауро" в 1985 г. Целью захвата было освобождение 50 террористов-арабов из израильских тюрем. Вместо этого произошел международный дипломатический скандал, вызвавший обострение отношений между Египтом и США и падение итальянского правительства - последствия, которые никем не планировались. То же самое о цепи событий, последовавших за разрушением ВТЦ в Нью-Йорке: вряд ли кто-либо их планировал. назад

15. Здесь обычно возникает вопрос о роли и месте государства. Ситуации в образовании у нас и в России весьма сходны. Вот что замечает по этому поводу Александр Адамский:

"...нельзя проводить реформу, модернизацию, эксперимент, не задействуя в качестве субъекта реформы, модернизации, эксперимента граждан, общество, профессиональное и даже ученическое сообщество. Надо создавать механизмы общественного реформирования системы образования. Вот это и есть ваша работа, господа чиновники. Не самим заниматься модернизацией – не чиновничье это дело, а создавать условия для формирования и формулирования гражданских образовательных потребностей, стимулировать создание большого количества общественных институтов, которые могут управлять образованием. В этих союзах, объединениях, ассоциациях, попечительских и школьных советах, общественных образовательных сетях, профессиональных, родительских, бизнес-сообществах и формируется основа изменений в образовании."

Иными словами, дело государства - помогать создавать организации, подобные той, что представлены на рис.3. Тем не менее, забота Минфина об образовании пока сводится к нахождению компромиссов с регулярно бастующими учителями, сегодняшняя деятельность Минпроса и Минабсорбции (в части поддержки образовательных учреждений) скорее напоминает благотворительность, чем организацию образования в указанном смысле. А уж понимание образования как важнейшего инструмента современной социокультурной политики (повышение социальной и профессиональной мобильности населения, приращение интеллектуального потенциала, разрешение этнических и религиозных напряженностей) вовсе "высшая алгебра", недоступная "политикам" в масках управленцев , заседающих в Кабинете. Кроме того, если б такая политика и была разработана, открытым остается вопрос о стратегии ее реализации
: государство склонно действовать тотально - сразу и  всеохватывающе (типичный пример - введение статуса "городов развития"), а не следовать локальной стратегии Поппера, минимизирующей риски и повышающей качество результата, - из-за неустойчивости политического процесса и проблематичности преемственности принятых решений после окончания очередной каденции. Таким образом, волей-неволей приходится рассматривать возможность самого существования  образования в рамках сегодняшнего государственного и политического устройства.    назад

16. Индивидуализация - процесс, в ходе которого человек учится строить собственную картину мира и определять в ней свое место. Имея картину, я могу задавать свою перспективу, могу ставить себе цели. В картине, разумеется,  должны быть места для других людей и их коллективов. Выстраивание отношений с ними требует от меня принятия неких норм взаимодействия, правил игры, которые сложились, - социализации. В то же время, в индивидуализации вырабатываются представления об условности этих норм, об их привязке к конкретному месту, времени, задаче, стало быть, о границах их действия, о возможностях, лежащих вне границ, и об инструментах выхода за границы для полагания и освоения новых пространств мышления и деятельности. Эти инструменты - интеллектуальные функции (рис.2). И самое большее, что может сделать педагог в индивидуализации, - помочь ученику освоить и натренировать эти инструменты, создавая для него ситуации необходимости освоения. В отличие от предметных знаний, интеллектуальные функции осваиваются не теоретически, а в живой мыследеятельности, что и требует совершенно иной организации учебного процесса.  В ходе индивидуализации-социализации взаимодействующие лица становятся "частями" деятельности и мышления друг друга.
Симптомы отсутствия перспективы и целей диагностируются психиатрами как депрессия - очень распространенное в Израиле "заболевание".  назад

17. В современном мире сфера действия "невидимой руки" Адама Смита неуклонно сжимается, об этом судят многие мировые экономические и политические авторитеты.  Интересно отметить, что суть все усиливающейся в последние годы критики капитализма сводится как раз к противопоставлению индивидуализма (с его ограниченными социальным кругозором и ответственностью) и "общественности" (понимание своей общественной роли и назначения) агентов капитализма. Первый персонифицируется в фигуре бизнесмена, вторая - в фигуре предпринимателя.  назад

18.  В Предисловии к "Еврейскому государству" Теодор Герцль говорит именно о таком подходе, противопоставляя его утопическому подходу, рисующему будущее, как уже свершившееся неизвестно каким путем:  "...В проекте, предложенном мною, заключается в сущности ходатайство предупредительной силы. Я только начерчиваю колесики и зубчики для постройки машины исключительно в той надежде, что найдутся лучшие механики, чем я, которые, положившись вполне на мою долголетнюю опытность и воспользовавшись предложенным мною материалом, исполнят это дело лучше моего ..." , "... я утверждаю что верю в возможность исполнение своей мысли, если даже я не окажусь в состоянии найти конечную форму ее". И далее, реализуя эту веру, намечает именно путь к Еврейскому Государству. назад

19. Таким образом, образовательное пространство можно в первом приближении представить в виде трехслойной схемы. Принципиальная программа, построенная на этих принципах,  сейчас отрабатывается в Центре Детского Технического Творчества "Касталь" . В качестве области практической деятельности (И-1) выбрана электроника. назад

20. В этом вопросе содержится ответ на критику, которую нам часто приходится слышать: где, на каких рабочих местах будут работать вундеркинды, получившие ваше образование? не уготована ли им судьба безработных? Конечно, уготована, отвечаем, если мыслить будущее в научном духе - как сегодняшний день. А если попробовать помыслить его как то, что будут строить выпускники ШГИ, станет очевидным, что рабочие места, которых сегодня нет, они создадут себе сами.   назад

21. Интерес - понятие из области экономики и прагматизма. Перенос его в политику сразу лишает ее ценностных и рационалистических оснований, обрекая на использование средств, о которых мы упомянули - торгов и сделок.
Разумеется, политическая партия по понятию - всегда носитель частичности. Одно дело, если это частный интерес некоторой группы, никак не сообразующейся с целым, делающей вид, что существуют "интересы страны", и апеллирующей к ним с демагогическими целями (израильский вариант). Совсем другое, когда партия выражает частную точку зрения на то, как сохранить и утвердить ценности и принципы, на которых построено государство и общество и по которым предварительно достигнут общий консенсус (американский вариант).   назад

22. Временами появляются интересные публикации в российской интернет-периодике,  в одной из последних  обсуждаются созвучные нам идеи: "Интересные идеи связаны в первую очередь с привнесением в образование такой позиции, которая раньше теоретически, конечно, признавалась, но практически не использовалась - я имею в виду со-творчество. Часто говорят отдельно о творчестве учителя, отдельно о творчестве детей, а мне кажется, что сейчас все идеи, которые могут быть продуктивны, в том числе и для развития общества, связаны с творческим взаимодействием детей и взрослых, с детско-взрослыми сообществами".  назад

23.  Например: "Еще один важный круг идей, которые только-только начинают воплощаться в школе, - переход от практики информационного образования к практике образования игрового. Что под этим понимается?. Информационное образование построено не столько на развитии мышления, сколько на тренировке памяти, а игровое - всегда предполагает деятельность. Сейчас многие школы, там, где существуют интересные коллективы, начинают с такими вещами работать". назад

24. Сейчас идеи проектирования и клуба в образовании развиваются и реализуются многими. Одним из первых был Валерий Александрович Проскурнин (НТУ "ХПИ"). Откуда возникают эти идеи, о назначении (смыслах) клуба в ситуации радикальной смены взглядов на образование см. концептуально близкую нам работу В. Проскурнина "Современные ориентиры высшего образования: к управлению опережением". назад

25. Между прочим, явление  "палестинского народа" тоже есть результат инженерной работы. назад

26. Отход от узости классно-урочной системы происходит уже сегодня: дистанционное обучение, тренинги, игры. назад


обсудить

темы дискуссий

Future Israel

Education

BACK

 Counter