обсудить

темы дискуссий

Future Israel

Education

BACK

 

Discussion
Реформа школьного образования


Предисловие модератора.

Уважаемый читатель!

1.

Вашему вниманию предлагается перевод статьи (по объему, скорее, брошюры) двух известных израильских специалистов. Представлен обзор современных концепций и подходов, направленных на коренные преобразования школьного образования (к сожалению, за рамками работы оказался солидный корпус концептуальных разработок и практических реализаций в современной России и Украине). Необходимость в них возникла в связи с принципиальными изменениями социокультурной и исторической ситуаций в мире и в Израиле: смена исторических эпох. Пересматривается все, начиная с основ: назначение, цели образования, педагогические подходы, методы, содержание учебных программ, отношения учитель-ученик в разных аспектах (эмоциональный аспект, разумеется, не забыт)  и т.д. Наряду с этим просматривается и собственная позиция авторов.

Нарастание скорости и радикальность происходящих в мире перемен заставляет говорить о смене культурно-исторических эпох. Для понимания сути этой смены, мне кажется важным понять, какие средства используются для подобной квалификации создавшейся ситуации. Ибо каковы средства анализа, таков и результат. Стало быть, такова и наша реакция на перемены и такова организация практических действий в новых условиях.

Статья содержит материал, полезный для понимания проблем на переходе от одной эпохи к другой, с которыми сталкиваются концептуалисты нового образования и школьные работники. Эти эпохи обозначаются в статье как модерн и постмодерн. Но полагаю, суть происходящего схватывает не безличная формула "изменение ситуации, смена эпох", а "мы (вы, я,...) изменяем взгляд на мир". Я хотел бы отнестись к статье с этой позиции, но не затрагивать понятийную сторону и не вступать в спор о терминах - как и авторы, говорить о новом содержании, используя старые формы выражений. Противоречивость такой позиции, с одной стороны, соответствует характеру процессов постмодерна или переходного к нему периода, как его описывают авторы, и потому в постмодернистских кругах позиция имеет право считаться своей. С другой стороны, заведомая проблематичность позиции обещает возможность дискуссии: хоть на дворе и постмодерн, когда "все дозволено", а мысль все же не хочет с этим согласиться и ищет альтернативы.

2.

Переход от эпохи модерна к эпохе постмодерна происходит постепенно. Авторы описывают  затруднения и разрывы в сегодняшних системах образования, вызванные особенностями промежуточной ситуации: одна нога уже там, другая еще здесь. На мой взгляд "растяжка" и противоречия ситуации "внедрения постмодерна" или, что ближе к теме нашего обсуждения, "реформирования израильской школы" задаются не тем, что сегодня происходит в школе, а средствами осмысления происходящего. В связи с этим отмечу три момента.

Эти моменты не стыкуются. Наука может судить более или менее достоверно о том, что было или есть. Работа в ситуациях перехода, разлома, неопределенности не может строиться на принципах  истинности, воспроизводимости и объективности знания (свойственных всякой "нормальной" науке) именно в силу отмеченного характера изменений. По той же причине ограничен практический смысл идеальных объектов науки, моделей, теорий и т.д. - они не могут быть верифицированы, т.е. отнесены к постоянно изменяющемуся объекту тем более, что он активный, т.е. самоизменяется, в том числе под влиянием знания о самом себе. Строить управление преобразованиями в научном подходе также невозможно: из принципов научности знания видно, что у науки не может быть преобразовательных задач (если только не путать ее с инженерией или управлением). Я думаю, характеризуя новую эпоху, авторы не случайно ограничиваются перечислением "вторичных" (не сущностных) ее черт и обходят обсуждение структур, связывающих новые идеи с требованиями к результатам их реализации: научный подход не располагает необходимыми для этого инструментами. Если в новую эпоху, как считают авторы, "знание, язык и символы занимают центральное место в понимании жизни человечества, а их обоснования не опираются на постоянные законы", то научный подход, как раз-то и выводящий постоянные законы, изначально неадекватен этой уникальной, незаконосообразной ситуации и практическим задачам, из нее вытекающим. Но это значит, что усомневается логика, согласно которой школьную практику следует перестраивать под такие-то "черты постмодерна".

3.

Все это, однако, говорит не о том, что следует отказаться от реформ образования и пустить дело на самотек, а о необходимости смены подхода. Нужна альтернатива. Начать бы надо с самоопределения, чего мы хотим: отслеживать неизвестно откуда взявшийся и непонятно куда направленный процесс, прямо таки стихийное бедствие, и подстраивать под него системы образования, полагая что в этом и состоит их назначение, или изменять системы образования так, как считаем нужным, тем самым изменяя кажущийся фатальным этот непонятный процесс, направляя его в иные русла. Это вопрос о нашем отношении к миру. Судя по характеристикам постмодерна - отказ от проектности, - надо выбирать первый вариант. Но требование автономии личности, провозглашаемое постмодерном, и интенции авторов на проектирование концепции нового образования входят с ним в противоречие. С другой стороны, если мы хотим получить новое образование (в модерне, пост- или супермодерне), то сколько бы мы ни исследовали его модели, сколько бы ни строили по поводу него разных теорий, оно не осуществится, пока не создадим средства и способы его реализации. При этом понятно, что в исследованиях мы получить их не можем, поскольку ни в каком наличном объекте эти средства и способы не содержатся, они - будущие продукты нашего мышления, деятельности, в том числе проектной, и воли. Также понятно, что в любом случае конечный результат наших усилий реально определится не "требованиями постмодерна", а именно выбранными способами и средствами. Поэтому нужен такой подход, который позволил бы изначально поставить в центр внимания не объект вне нас (который, кстати, и не существует, пока мы его не сделали), а то, что его творит - наше мышление и деятельность (они-то всегда при нас). И стало быть, если следовать принципу "подтверждать собственной жизнью свои концепции и теории" (отменяет ли его постмодерн?) , именно передача ученикам средств развития мышления и технологий изменения деятельности становятся целью и оправданием педагогических процессов и всего, к ним относящегося, оправданием самого существования современной школы. Если согласиться с авторами, что эпоха постмодерна - это эпоха расцвета творчества (а не согласиться воспитание не позволяет), то именно такой подход и адекватен. Тогда целенаправленное и осмысленное движение к объекту состоит в движении нашей мысли и развертывании нашей деятельности как в подготовке (проектировании) педагогического процесса, так и в ходе его реализации. Тогда в педагогике мы сможем оперировать теми объектами, которые создаем, а не теми, которые наблюдали исследователи согласно тексту статьи и которые имеют к нам слабое отношение, поскольку изменяются "сами по себе" и мы на них влиять не можем. Но это значит, что "переход от модерна к постмодерну" есть лишь видимость того движения, чья суть состоит в переходе от научного представления о мире к деятельностному (мыследеятельностному) представлению. Это и есть первая проблема повестки дня.
На этом переходе нам придется отказаться от еще одного, ставшего привычным представления - от антропоцентрической картины мира - в пользу "деятельностно- или мыследеятельностноцентричной" (если можно так сказать) картины. Тогда, возможно, мы получим содержательные основания для обсуждения и разрешения парадоксов в "правах учеников" и отношениях "ученик - учитель" - предмету, который авторы считают немаловажным.

Вы встретите в статье  интересные идеи, точные наблюдения, которые помогут при разработке концепции и программы создания нового образования. И если уж без научных законов жизнь кажется нам скучной, то вот один из них: противоречивость позиции авторов воспроизводит противоречивый характер переходного этапа, наталкивает на размышления и побуждает к проблематизации. Впрочем, это и так видно, без "закона". Кстати, в каком отношении находится альтернативный взгляд на мир с модерном и постмодерном?

Если вам покажется, что перевод не совсем верный и решение переводчика сохранить авторский (научный) стиль не очень оправдано, просим нас извинить.

Модератор.


 

На пути к новой образовательной парадигме в системе израильского образования
в эпоху постмодерна
*

(Сокращенный перевод с иврита. Оригинал)

 

Доктор Маргалит Йосифон,

Профессор Мириам Шмида  

Введение

Эта работа исходит из посылки, что сегодняшняя образовательная парадигма анахронична и нерелевантна эпохе постмодерна. Посылка высказана исследователями (Кахане, 1997 и Авирам, 1999), однако существует разрыв между теми деятелями, благодаря которым она проникла в систему образования, и теми, кто устанавливает цели системы. Разрыв возникает, когда эта посылка приводит к изменениям в школьной педагогической практике. Посылка затрагивает основные педагогические параметры: учебные программы, способы преподавания, способы оценки достижений учеников, требования к школьному помещению и размещению групп учеников в нем, связи с общественностью и др. Однако более важно обсуждение иных вопросов: в чем суть образования? в чем состоит его цель?  каков портрет выпускника в эпоху постмодерна?
Ощущение у каждого, кто имеет отношение к системе израильского образования - у ее работников и потребителей, - это беспокойство и крайнее разочарование в результатах работы системы. Критика указывает на провалы многих учеников в элементарной грамотности. Провал выражается в низких достижениях в математике и других предметах, как по внутренним критериям, так и на международном уровне. Разочаровывает  также низкий процент успеха на экзаменах на аттестат зрелости (багрут), несмотря на снижение требований к экзаменам. В поведенческой плоскости критика указывает на рост числа случаев физического насилия среди учеников и их друзей, между учениками  и учителями, а также на случаи пьянства и употребления наркотиков. С другой стороны, увеличивается число проявлений изоляции, отчуждения учеников, оставления ими школы, главным образом, из групп учеников-репатриантов и слабых  социально-экономических слоев.

Провалы системы образования связаны с образом общества взрослых в глазах детей и нормами поведения, господствующими в нем; также справедливо, по мнению исследователей, и то, что вина за провалы ложится, главным образом, на систему образования,  но источник их возникновения лежит вне системы. Во всяком случае, не существует системы образования, основы и пути достижения целей которой не подвергались бы радикальному пересмотру.

Наша работа преследует три цели:

1)    описать характеристики эпохи постмодерна,

2)   выбрать меру соответствия этим  характеристикам парадигмы, которая будет управлять системой образования,

3) попытаться предложить новую парадигму формирования основных параметров системы образования и работы школ. 

 

О сущности эры постмодерна

Большинство исследователей не видят в постмодерне хронологического  продолжения модерна, то есть, постмодернизм понимается как эпоха, которая наступает после модернизма, однако противопоставленная по философским и теоретическим основам предыдущей эпохе как антимодернизм, хотя понятие разрыва теоретико-интеллектуального дискурса современно.

Эпоха постмодерна бросает вызов логическому мышлению, характерному для эпохи модерна, общепринятым культам и традициям, которые контролируют людей разных культур. Постмодерн изменяет модерное понимание культуры, бросает вызов либеральному и гуманитарному восприятию рационального субъекта и обсуждает циклы творчества носителей трансцендентального и надисторического смысла, чьи истоки – в универсальном разуме. В эпоху постмодерна культурные традиции уже не оцениваются по критериям правды и авторитета.

Леви (2000) и Валас (2002) описывают новую эпоху как время, отменяющее представления об универсальности и иерархичности – с одной стороны, и как время усиления плюралистических представлений, подчеркивающее различия культурных идентичностей групп и отдельных индивидов – с другой.

Дополнительная черта постмодерна в противоположность модерну – это релятивизм, утрата веры в окончательное решение. В новой эре не дано распределять культуры на высокие и низкие, достойные и недостойные, поскольку все равны. Границы культур проницаются и даже прорываются, и поэтому открываются возможности импровизации, индивидуальных и импульсивных толкований, а также взаимопроникающих форм выражения без последовательности и гармонии. У западной культуры нет больше каких-то особых прав в силу цвета, статуса, этнического и культурного происхождения и общественного капитала, а есть желание разрушить концепцию канонического иерархического мира, которая была в основании веры в единственность решения. Происходит утрата веры как в идеологию и в оценки, претендующие на то, чтобы быть действительными, объективными и универсальными, так и в безопасность позитивистского подхода. Их места захвачены образами разлома, обрыва и неопределенности.

Необходимо подчеркнуть важный факт: в противоположность многовековой кристаллизации эпохи модерна, эпоха постмодерна молода. Ее зарождение можно увидеть в искусстве (которое вначале одно и представляло постмодерн), у художника Марселя Дюшана (Duchamps), чья скульптура «Источник» была выставлена в 1917 г. в Музее Искусства в Филадельфии. Другие относят начало постмодерна на 30-е годы 20-го века или к периоду после Второй Мировой Войны. Так или иначе, поскольку новая эпоха еще окончательно не оформилась, есть варианты форматов ее основы – картины мира, которая стоит в новой повестке дня. И у нее иные, чем у предыдущих поколений, главнейшие характеристики индивидуального и социального бытия людей.

Таким образом, речь идет о явлении широком, всеобъемлющем, проникающим в центральные области жизни, дисциплинарные корни которого находятся в науках о духе и обществе, в философии, психологии истории, а также в искусстве и литературе, в политике и науках. Основываясь на работах исследователей (Bauman, 1992, Hardgreaves, 1994, Turner, 1990, Kahane,1997, Levi, 2000, Lem, 2002), нужно указать на следующие характеристики новой эпохи:

Отношение к виртуальной действительности, как к реальной, запускает виртуальные процессы в повседневной жизни, устанавливает личные виртуальные связи посредством технологий. Индивиды находятся в рамках сетей и связей сил, которые производят социальные группы. Действительность каждого индивида создают его самоидентификация, самосознание, возможности и ограничения. В новой эпохе языку, знанию и воспитанию отведено центральное место как легитимному социальному инструменту для формирования социума и для отнесения индивида к группе, обладающей социальной силой.

Новая эпоха порождает новые феномены и общественные рамки, вносит изменения в устройство семьи, в статус полов, в культуру молодежи и в процессы социализации. В новых рамках становятся легитимными новые коды поведения, особенно в  молодежной среде. Эти коды основаны на спонтанности, на импровизации и на большей симметрии человеческих связей.

 

Отношение к эпохе постмодерна

В литературе, посвященной сути новой эпохи, указывается на две полярные позиции. Одна из них связана с абсолютным отрицанием и защитой эпохи модерна, акценты на положительной позиции связаны с надеждой на лучшее будущее.

Отрицание постмодернизма строится на том, что он истощает человеческую душу, означает поверхностность, культурное усреднение и тяжко воспринимаемый переворот критериев. Есть и более резкие обвинения: новая эпоха – это «декадентский карнавал», культура утомилась, что вносит смысловую анархию из-за нехватки веры в институции, научные теории и системы. Релятивизм как культурная основа новой эпохи открывает угрозы выхода в неисчислимые толкования. Гур-Зеев видит в новой эпохе опасность для гуманистического воспитания, основанного на идеалах свободы, равенства и универсальной справедливости. Место гуманистической борьбы за освобождение человека займет модернизация бюрократии, чей символ веры есть польза ради пользы – без цели и назначения.

Также Алони (1996) констатировала в постмодернизме отчужденность, безразличие к рациональному, отсутствие осмысленной увлеченности и недостаток страстного, «эротического» влечения человека к культуре, к ее красоте и чести. Образование, основанное на постмодернизме, заранее отказывается от рационального и осмысленного обсуждения, образование обязано уподобиться человеку и обществу, которые хотят быть такими и сякими - по их мнению. В постмодерне общественное сознание считается фикцией или мифом. Фикция и миф раскрылись в исторической и специфически культурной связи: они обслуживают интересы групп власти и не обещают прогресса на пути более реалистичного понимания и более справедливого устройства человеческого мира. Это – в противоположность гуманистическому образованию, которое служит прогрессу человека и его благосостоянию, выращиванию его личности, развитию критичности и реализации потенциальных способностей. Истоки этих идеалов, честное слово, лучше всего остального пригодны для установления человечности и улучшения жизни. По мнению Алони, образование в духе постмодерна отказывается, прежде всего, от опыта воспитания и удовлетворяется поддержкой молодежи в осуществлении ее целей, главным образом, в соответствием с требованиями законодательства.

Направления развития постмодерна выявляют различия двух эпох:

Различие эпох сущностное, его влияние зашло слишком далеко, в частности, в сфере образования.

 

Образовательная парадигма в постмодерне

Новая парадигма попадает в ситуацию научной революции, поскольку ее способы, проблемы и критерии формировались внутри привычной системы оценок и техник предыдущих миров, которые в большинстве своем уже нерелевантны.

Что такое парадигма?

Парадигма – это понятийная рамка теорий, основанных на общеразделяемых основных предположениях (Burrel, Morgan). Kuhn так определяет парадигму: совокупность мнений, оценок и техник, или совокупность моделей и образцов, которые разделяют члены ученого сообщества. На предварительных этапах кристаллизации парадигмы, или в ситуациях научной революции, или небезопасной профессии действующая парадигма не в состоянии откликаться на существующие и «проснувшиеся» проблемы, и появляется желание освежить и обновить все существующие теоретические инструменты, то есть сформировать новую парадигму. В процессе «замещения» парадигмы нужно прервать принятые научные традиции. Успех процесса зависит от убедительности научных аргументов и от общественного климата, допускающего их усвоение.

Переход от старой парадигмы к новой будет осуществляться постепенно и этически, без переворотов-революций. Система образования консервативна и ее открытость изменениям ограничена. Долл (1999), однако, предлагает полностью не отменять старую парадигму, а ассимилировать то хорошее, что в ней есть.

 

Цели образования в постмодерне

Системы образования в мире действуют на основе теорий, которые сформированы в соответствии с общими идеалами эпохи модерна. В этой эпохе существовал общественный и культурный консенсус по целям, которые образование должно преследовать, и по педагогической практике, которая должна внедряться. В течении поколений цель системы образования состояла в обслуживании идеологии, культурных ценностей и норм и формировании молодого поколения в их свете. Однако в новой эпохе эти стереотипы расшатываются, как и определения сущности образования и его целей, а также сути основных параметров, на основе которых действует система образования.

Так или иначе, в системе образования постмодерна возникает конфликт:

Нужно подчеркнуть: в эпохе модерна  источник изменений в образовании находился в организациях центральной власти, главным образом, в Минпросе; в постмодерне он находится в комплексе глобальных и местных процессов. Эти комплексы влияют на социум посредством политических, экономических, образовательных компонентов, внутри которых действуют местные силы власти и школы как таковые. Шансы развития парадигмы образования, релевантного новой эпохе, и темпы этого процесса зависят от меры сознания деятелей образования, глядящихся в новую эпоху через зеркало существующей парадигмы. Деятели образования обязаны практически ознакомиться с идеей развития всеобъемлющей сетевой образовательной стратегии развития системы образования, которое объединит реформы и частичные изменения в прошлом в новую образовательную модель мышления и стереотипов поведения.

Главная ловушка системы образования в новой эпохе – это установление целей. Ловушка возникла из-за утраты позиции, в которой существовали истинные окончательные решения и такие ценности, как солидарность, равенство и интеграция. Кроме всего, аппарат власти в образовании потерял духовный авторитет и позицию главного помощника и спонсора нового образования. Отвергнуты классическая идеология приобретения знаний и веяния культурного прогресса, информация заняла их места. Эта ситуация затрудняет организаторам новой системы образования установить цели и подвигает их заниматься техническими и практическими структурными проблемами, решение которых легче и доступнее.

Авирам (1999) предлагает положить в основу целей концепцию общественно-либерального мира из бейт-мидраша Миля. Он предлагает пестовать автономию личности, чтобы она могла реализовать рациональную жизненную программу, чтобы она по своему желанию выражалась индивидуально и подлинно характерно для нее. Он устанавливает рамки образования, исходя из самого образования, в двух дополнительных областях – нравственности и принадлежности (идентичности), хотя он осознает диалектическое напряжение, которое может возникнуть в образовании, основанном на этих  трех ценностях (Шмида, 2002).

Как отмечено, вся система образования  пребывает в затруднении в установлении ее целей, однако, в сети государственно-религиозного образования затруднения особенно велики. Причина состоит в том, что она обязана утверждать абсолютно религиозный образ жизни. Более того, приказы, влияющие на действия и поведение верующего, принуждающего к сохранению Пути и получению раввинского уполномочивания, устанавливают цели религиозного образования и пути его действий. Однако в общественных и культурных условиях новой эпохи религиозные уполномочивания расшатываются. Другими словами, полномочия религиозных организаций, основанные на власти знания источников Пути, обещают ослабления в результате усвоения принципа релятивизма и усвоения редуктивного подхода к знанию. Затруднения религиозного образования, главным образом, в формировании образа выпускника очевидны в кругах религиозных воспитателей. Эпоха постмодерна вводит критическое отношение людей к страданиям и приказам, даже если они защищены социальными и религиозными нормами. Поэтому есть надежда, что в основу решений будет положено личностное отношение. В таком случае возникает внутреннее противоречие между религиозной системой образования и главными идеями постмодерна: в религиозной системе человек сформирован, действует и ведет себя согласно приказу наблюдающего божества; в постмодерне же циркулируют идеи о том, что человек знает, что его судьба зависит от него самого, его поведения, от решений, которые он будет принимать, от забот о самом себе в противоположность заботе обо всех. Это противоречие разрешается в религиозном образовании разными путями – от скрытности и сепаратизма сообщества харедим в отдельных системах образования до поиска путей отгородиться от изменений в среде деятелей государственно-религиозного образования.

 

Система образования в эпоху постмодерна:  шансы и опасности

Допуская, что постмодерн – не временное явление, которое быстро пройдет, мы полагаем, что система образования должна развиваться в основных его идеях и справляться с вызовами, перед которыми она стоит. Поскольку в приспособляемости и соответствии новой парадигме есть шансы и опасности, нужно,  с одной стороны,  использовать основные идеи постмодерна, которые обещают быть благословением для системы образования, а с другой, направлять в позитивные русла очевидно опасные тенденции.

Подчеркнем: эксперименты по внедрению мировоззрения и основных идей постмодерна в систему образования могут привести к противоречиям в установлении ее целей и педагогических методов их достижения. Главное для системы образования в эпоху постмодерна – сопротивляться консервированию существующей социокультурной ситуации и добиваться изменений.

Эта тенденция будет осуществляться посредством:

По мнению Долл (1999) в постмодерне таится большая творческая сила, при условии, что организаторы образования и деятели практики реально сумеют ее использовать, как подобает. Джиро (1993) указывает дополнительное направление поиска шансов системы управления в новую эпоху. Это направление собирает и сочетает наилучшее в теоретических концепциях эпохи модерна и постмодерна. По его мнению, это сочетание плодотворно и возможно, поскольку две эпохи представляют важные нарративы развития образовательной политики и педагогической практики, способные намного расширить теорию образования. В опоре на педагогическую теорию и радикальную критику он предлагает ассимилировать компоненты эпохи модерна и подготовить учеников к получению помощи в критическом разуме, чтобы справляться с проблемами и выражать изменения в мире. Он предлагает выйти на фундаментальную борьбу ради демократизации общества, чтобы расшатать существующую структуру культуры и силы, на борьбу с политической закрытостью, разделением между центром и периферией; по его мнению, система образования должна усвоить демократию гетерогенного и недетерминистского развития.

Также Алони (1998) рекомендует сочетать компоненты эпох и усваивать «большие нарративы», обозревающие «гуманитарный разговор, который продолжается» и отчеты о предыдущих мнениях и комментариях, которые возникают на специфических личностных и культурных горизонтах. Специфическому фокусированию он предлагает предпочесть подход существования общих человеческих нужд, которые закреплены в общностях людей и культуры, в культурных наследствах. Если это так, то надо усваивать профессиональные деятельности носителей внутренних критериев - как высокого качества, так и малозначительных, которые допускают критическое сравнение в соответствии с согласованными критериями.

Система образования, представляющая общественные потребности, с одной стороны, и влияющая на них, с другой, откликнулась – хотя и в незначительной мере и в этических рамках – на веяния постмодерна. Следует идентифицировать процессы формирования новой образовательной парадигмы, основанной на новых подходах и образовательных практиках, которые содержат богатый потенциал для поддержки системы образования, соответствующей новой эпохе.

 

Связь теории с практикой

Образование, как и другие профессии, основано на теории и практике. Теория обеспечивает профессию данными (философскими, психологическими, экономическими, политическими и культурными), необходимыми для анализа действительности, в рамках которой действует система управления; теория указывает на сильные с слабые точки системы и предлагает смыслы понимания. Практика образования производна от теории образования и нацелена на внедрение находок теории и их сочетания в рамках педагогической практики.

Постмодерн ставит новые теоретические вопросы, на которые образовательная практика обязана отвечать и частично внедрять ответы в рамке нового педагогического мышления (что выражается в основополагающих параметрах работы школ). Теория может развиваться также внутри образовательной практики (Grounded Theory). Этот процесс выражает переворот направлений в постмодерне в отличие от того, что было известно и получено в прошлом. Учителя накапливают знания о деятельности в классах и школах, они и другие исследуют практику, и таким образом теория, опирающаяся на эти находки, может вырастать внутри практики.

Шонфельд (1999) утверждает, что связи между теорией и практикой до сих пор неясны – не только с когнитивных, но и с личностных, чувственных и социальных точек зрения. Личностные стороны инициируют учебу, формируют самооценки и идентичность в социуме и школе, а также влияют на профессиональное развитие учителей и на вклады, которые надо сделать, чтобы достичь социального равенства средствами образования. По его мнению, исследование и практика образования производят систему диалектических связей, которая будет основываться на характеристиках постмодерна в ходе творения новой образовательной теории.

Превращение теории образования в практику образования – это первый камень в фундаменте образовательной сферы, поскольку практика – основа отношений учителей с учениками, однако, изобретение путей перевода теории в практику – дело  комплексное и сложное. Из-за комплексности многие теории остаются невнедренными, как только пожелания.

 

На пути к новому педагогическому мышлению

Исследователи образования утверждают, что сегодня правят бал в мире две идеологии образования: традиционное и прогрессивное течения (Зильберштейн, 1991, Зильберштейн и Цавар Бен-Йегуда, 1993, Cuban, 1990, Goodlad, 1984).

Традиционное течение основано на традиционной культуре преподавания. Преподавание осуществляется постольку, поскольку есть культурные и социальные связи, влияющие на текущую жизнь в школах. Они не пробуждают к критике или вопросам (Сангрен, 1988). Традиционное преподавание охраняет не только существующие порядки в школах, но также и порядок вне системы образования. Согласно Джиро (1988), школы, практикующие традиционные способы преподавания, консервативны, используют уменьшенную модель социального расслоения, будучи механизмом самосохранения системы образования. Эти школы основываются на инструментальном подходе, на искусности обучения и на ожидании полезности. Учителя, как в мире, так и в Израиле, не критичны в отношении социальных процессов и толкуют их, как прозрачную «известную действительность». Этот порядок – плод консервативно-традиционного подхода, в соответствии с которым учителя берут традицию и школьную культуру, как нечто, над ними, как само собой разумеющееся (Эльбаз, 1981).

Прогрессивная струя выражает новый общественный порядок. Эта струя подвержена влиянию таких философов, как Дьюи (1927, 1946, 1960), Нил (1973),  Роджерс (1973), Прус (1975), Пиаже (1972), Выгодский (1978а, 1978в) и других. Последователь этих философов тот, кто сконцентрирован на развитии гуманистических способов преподавания и обучения и борьбе с консервативными способами. Это течение характеризует использование разумного и логичного в результатах исследований в образовании одновременно с внедрением результатов исследования в психологию обучения, главным образом, во всем том, что связано с учениками и заказчиками из Центра Разработок в Образовании (Child Centered). Речь идет о педоцентрическом наблюдении (Клейнбергер, 1961), которое предполагает, что есть большой смысл в цели школы развить личность учеников, чтобы они могли реализовать свои предназначения.

Разные подходы прогрессивного образования формируются в свете идей индивидуальности и важности реализации личности. Они исходят из допущения, что отзывчивость на потребности личности и ответ образования, подходящий каждому ученику, позволят подобрать релевантные учебные подходы, и таким образом достичь всеобщего общественного прогресса. Глобман и Каспи (1999) утверждают, что базой этого были оптимальные подходы, которые призваны исправить и усовершенствовать систему образования на рационально-гуманистической основе.

Водораздел этих двух течений пролегает по коренным вопросам образования: установление цели образования, функций и мест учителей и учеников в процессах преподавания и учения, в характеристиках учебной программы, способах преподавания и оценки, организации учебной среды и педагогических привычек преподавательского персонала.

В то время, как прогрессивная педагогика ставит в центр процесса образования позицию ученика, в Англии параллельно развивался радикальный подход – критическая педагогика. Это подход бросил вызов культурным, социальным и образовательным нормам и акцентировал внеклассные и школьные образовательные связи и комплексы связей образования с социумом. Эти две теоретические концепции характеризуют постмодерн и обещают послужить практике образования, отвечающей новой эпохе. Вкратце представим каждую из них.

 

Прогрессивная педагогика

Она возникает в начале 20-го века в исследованиях развития детей и его связи с учением, стиля учения, других существенных влияний на ученика, способов структурирования знания (конструктивизм),  интеллигентности и высших процессов мышления.

Полагание гуманистически-культурных и когнитивно-развивающих подходов состоит в следующем: движение в учении – внутреннее, поэтому учение должно базироваться на заинтересованности ученика; нужно найти такие пути преподавания, которые разовьют мышление учеников соответственно разным способами учения и структурации знания.  В соответствии с этими полаганиями и результатами исследований в психологии и образовании, исследователи рекомендовали пути нового преподавания- учения, которые раскрывают разнообразие самостей учащихся, и рекомендовали осмысленные процессы учения посредством структурации знания и процессов диалога, исследования, сотрудничества и стимулирования коллективной работы. Эти рекомендации влияют на образовательную практику по мере их продвижения и усиления.

Школа, которая действует в соответствии с практикой прогрессивной педагогики, подвержена влиянию эпохи постмодерна, которая лелеет индивидуализм и позиционирует «ученика в центре». Вместе с тем, ожидаемое от школ укрепление новой педагогической практики и ее сочетание с текущей жизнью школ таково: поиск путей взращивания в ученике способности к самообразованию и новых способностей (таких, как способность управлять условиями изменений и неопределенностей), критичности, социальной чувствительности, информирования в среде, групповой работы, способности программировать , предвидеть будущее и др. Прогрессивная педагогическая практика предполагает также профессиональное развитие учителей, развитие чувственных, логических и интеллектуальных ресурсов учеников, формирование идентичности и различных углов зрения на жизнь, свою и других.

Однако прогрессивное образование не оправдывает возлагаемых на него надежд:  изменения ситуации бедных и дискриминируемых слоев американского социума. В Англии и Штатах оно критикуется за неспособность справиться с проблемами учения, с проблемами общества и культуры. Вместе с тем, многие его характеристики соответствуют процессам постмодерна и позволяют продолжить ее ассимиляцию в педагогической практике.

 

Критическая педагогика

Ее цель – вызвать образовательные и общественные изменения, она центрируется на взаимных влияниях образования и социума. Ее назначение – углубить понимание политической природы системы образования и педагогики, подчеркивая, что социум управляется связями неравных сил. Система образования может изменить действительность для достижения большего социального равенства, справедливого распределения ресурсов между меньшинствами и слабыми слоями населения в структуре существующих социальных сил. Радикальный подход выведен из теории критической социологии постмодерна и Франкфуртской школы, из учений Дерриды, Фукса, Барадейя и др. Эти исследователи приписывают  образованию способность использовать социальные силы для структурации действительности и кристаллизации самосознания и прав человека его же средствами. Они рассматривают систему образования, как социальный инструмент в руках власти. Подход подпитывается теорией конфликтов и связывает разные факторы:  процессы образования, идеологию, политику, и социальные силы.

Критическая педагогика развивалась в Англии с начала 70-х годов на основе острой критики существующей системы образования исследователями, которые выступили, как «люди новой образовательной социологии». Их подходы были неомарксистскими и подчеркивали взаимовлияние систем образования, социума и культуры. Исследователи Янг (1971), Кедди (1971, 1973), Харгривс и его группа (1975) видели во всех проявлениях образования руку правящей группы в социальном воспроизводстве. Цели воспроизводства – сохранение интересов этой группы и угнетение интересов других групп. Те, кто присваивает знания и этику человечества, концентрируют силы и средства власти, отдавая достижения и культурную утонченность в услужение социальных элит и в их опыт воспроизводства культурной гегемонии. Эти исследователи утверждают, что школа применяет способ манипуляции и механизм социально-политической силы: тексты, на которые школа опирается, организацию знания, власть над временем, учебники и учебные программы – открытые и тайные. Дополнительные средства манипулирования входят в устав школы, формируют социальные отношения в классе, фильтруют знания, разделяя их на легитимные и нелегитимные. Эти исследователи проложили путь мысли критической педагогики, высветив связь знания с творением сил социальных структур, копирования связей социальных сил и сохранения местных социальных элит посредством консервативных систем образования.

В критической педагогике видны черты постмодерна:

  1. Она подрывает общепринятые устои,

  2. Она устанавливает новые цели образования,

  3. Она критически исследует «заранее понятное»,

  4. Она толкует мир частными средствами.

Социология образования, которая изучает критическую педагогику, указывает на связь макро- и микропроцессов:  связь образование-культура-социум (макро) приводит к созданию центров силы в классе и школе (микро). И это влияет на общину школы и на социум, внутри которого действует система образования. Предположение деятелей критической педагогики состоит в том, что социальное освобождение – основа свободы человека и что с изменением источника силы возникает справедливое общество с большим равенством. Они подчеркивают возможности учителей, учеников и общественности создать диалог для изменения социальной ситуации в сфере льгот для слабых слоев, как часть борьбы на силах социальных связей.

Однако приверженцы критической педагогики не замыкаются в границах теории образования. Согласно их концепции, теория и практика образуют подлинное единство мышления и действия. Они стремятся повлиять на то, что делается в классе, школе и общине через критическое социальное самосознание учителей. Отношение к педагогической практике с социокультурной точки зрения подчеркивает тот факт, что воспитатели – суть организаторы (конструкторы) деятельности, осознанные или неосознанные, со всеми их политическими и оценочными позициями и педагогическими привычками.  В соответствии с критической педагогикой, желательно, чтобы учителя знали и понимали, какое влияние на их деятельность оказывают культура и социум; вообще пришло время быть им знатоками этих влияний.

Джиро (1995) признает также слабости критической педагогики: она может свести учебу к правилам техник и процедур, а преподавание – только к получению учениками возможности самовыражаться или выбирать сильные человеческие переживания. В таком случае, опасение, что ученики не будут учиться, соперничает с внутренними противоречиями разных форм понимания, которые не выйдут за рамки страстей человеческих. И еще: Джиро утверждает, что всякая радикальная образовательная теория обязана учитывать тот факт, что она не может основательно изменить структуру социума. Поэтому она должна знать свои пределы, когда выходит на борьбу за социальные и политические изменения. Вместе с тем, можно ожидать, что она повлияет на сознание деятелей образования и учеников и пробудит практические действия для социальных и культурных изменений. Гувер (1999) утверждает, что в критической парадигме есть большая амбиция в стремлении сформировать социальное будущее посредством работы образования, не указывая практические направления. По его мнению, осмысленное социальное изменение невозможно только за счет изменения сознания и мышления людей. Чтобы вызвать действительные сдвиги, надо изменить идеи, учреждения и социальные связи как интегральную часть существующей социальной структуры.

Несмотря на критику критической педагогики по поводу ее утопического бытия и отсутствия практических идей, есть в ней потенциал влияния на учителей и на образовательные ситуации: она доставляет новые критерии для социальной критики и указывает практические пути системе образования в эпоху постмодерна. В эту эпоху образование – один из важных социальных механизмов, который позволяет представить следующему поколению идеи освобождения от догм, внешних авторитетов и манипуляций, характерных для эпохи модерна. Эпоха постмодерна подчеркивает важность и легитимность разнообразных социальных и культурных альтернатив, признание альтернативных стилей жизни и корпусов знания, и предоставление голоса тому, кого не было слышно в прошлом. Воспитатели в новой эпохе должны проявлять усердие в постановке ученика в центр сильного образовательного переживания, выбирать свои образовательные действия в любой момент и развивать свою и своих учеников критическую позицию. Воспитатели обязаны проверять влияние устройства системы образования на образ выпускника и корректировать методы преподавания.

 

Педагогическая практика в системе образования в постмодерне.

Реализация образовательных идей и теорий выражается в ежедневной текущей жизни в классе и в превращении тенденций образования в педагогическую практику. Согласно Элмор (1966), сердцевина практики образования состоит из путей, в соответствии с которыми учителя понимают природу передачи знаний и способы преподавания, понимают функции ученика и превращение идей о знании и учении в рутину процессов преподавания и учения в классе. Сердцевина практики включает также структурные механизмы внутри школы, а именно: среду учения, физические условия, ответственность учителей за обучение групп учеников, связи учеников с учителями, процессы оценки, связи между учителями и родителями, группы интересов и деятелей управления. Изменения образовательной парадигмы в эпоху постмодерна требуют поверки рутинной практикой образования.

Педагогическая практика подвергается проверке с двух точек зрения:

Сегодняшняя педагогическая практика находится между ними, на пути смыкания, и педагогическое искусство и опытность разных типов соседствуют в ней: традиционная практика рядом с современной (хотя и в немногих школах).

Привычки и сознание учителей влияют на понимание того, что такое знание, кто такие ученики, что такое «хорошие» и «правильные» процессы преподавания и учения и какова желательная деятельность. Поэтому практически учителя в большой мере представляют в классе структуру сил, существующих в социуме, под влиянием которых они действуют. Из-за этого очень важно анализировать культурные и социальные влияния постмодерна на то, что становится в педагогической практике, и также важно проверять возможности влияния практики на способности учителей быть агентами культуры и влиять на то, что происходить в классе. Наличная педагогическая практика (в деятельности большинства учителей и учеников в классе и школе) отражает обеспеченную властью политическую и образовательную идеологии, сбалансированные в рамках консервативной культуры образования, преподавания и учения. В большинстве школ, особенно в среднем звене, образовательные действия подчиняются традиционной парадигме. В других школах, в большинстве начальных,  практика говорит о новых образовательных перспективах, о том, что будут внедряться опыт, полученный в новых исследованиях образования, социокультурные инициативы управленческих групп и влияния на социальную среду вне школы.

В этом разделе мы очертим важные компоненты педагогической практики, шансы на их изменение и их подтверждение в эпоху постмодерна.

 

Образ будущего выпускника

Это центральная тема. В прошлом образ выпускника был ожидаем и выражал ограниченный социальный консенсус. В постмодерне модели для подражания умаляются и удаляются в большом смущении. Образ выпускника – это по сути сценарий будущего, которое выражается в учебных программах, в способах и технологиях преподавания, в опытности и ценностях, которые передает образование. Так или иначе, внедрение в практику образования идей, веющих из критической педагогики, может способствовать  формированию образа выпускника разве что частично.

Бауман (1995) подчеркивает разницу между эпохами в формировании образа выпускника: в модерне рассматривались личные свойства, обычно обеспечивающие самодисциплину и коллективную ответственность; люди должны были действовать, как «солдаты» или как «производственные рабочие», как часть большой группы. В условиях постмодерна личности воспитываются, главным образом, как «игроки» или потребители, и это влияет на их функционирование и на исполнение. Они действуют индивидуально, как тот, кто ищет опыта и сильных переживаний, кто реагирует спонтанно или производит поток реакций и стимулов. Их действия направлены, главным образом, на их собственную пользу, но открыты ко вкладам на пользу общества.

Даже если модерные и постмодерные подходы сосуществуют в образовательном диалоге, в различных сочетаниях, нужно полагать, что цели, которые системы образования устанавливают относительно образа выпускника, различаются. Системы образования заинтересованы в развитии личностных и социальных ценностей автономного выпускника, способного к учению по своему выбору. Ученики – граждане постмодерного общества - должны быть  автономны, способны концентрировать волю, быть самостоятельными, опытными в высоком мышлении и обладать критическим сознанием.

Важно, чтобы педагогическая практика позволила раскрыть эти таланты в попытках получения решений и выборов, раскрыть мотивацию к учебе и ответственность за результаты учебы. Школы, заинтересованные в подготовке будущих выпускников, стремятся передавать ученикам стратегические фундаментальные знания, с учетом доступности знания и получением информации, с пониманием его смысла и использования;  они определяют предметы или фундаментальные области, обязательные для продолжения учебы с завершением ступени формального обучения такие, как: язык математики, технологическая грамотность и средства связи; они делают акцент на раскрытии критического мышления, на оценке идей и процессов, на творческом мышлении, на способности сотрудничать в группе или междисциплинарных группах. Открытость сознания будущему станет одной из областей, в которой сам процесс учебы будет поощрять учеников, благодаря тому, что ученики спланируют свою жизнь в соответствии с программой, которая все время изменяется – на ближнем и дальнем горизонтах. Образовательная парадигма, согласованная с новой эпохой, основывается, между прочим, на положении, что в постмодерном социуме будут происходить непрерывные изменения, в противоположность эпохе модерна, которая характеризовалась устойчивостью в большей мере. Новая педагогическая практика должна развивать процессы образования, которые подготовят учеников к пониманию изменяющихся и неустойчивых ситуаций и передадут им инструменты, необходимые для функционирования в этих ситуациях.

На парадигматические изменения в формировании образа выпускника влияют изменения, происходящие за пределами системы образования:

Дополнительные аспекты обновленного образа будущего выпускника – ценностные и логические: ученики должны приобретать инструменты мышления и диалога, чтобы научиться распознавать социальные и культурные конфликты и находить их решения, основанные на подходах демократического равенства. Речь идет, главным образом, о насилии, усиливающемся в школах вследствие расшатывания  присвоенных взрослыми прав и примата общепринятых норм поведения. Действительно, нравственность будущих взрослых будет одной из центральных тем образования в педагогической практике постмодерна. По Диккенсу (1995) в постмодерном социуме не хватает привычной нравственности и ценностных рамок, соседствующих со стандартами общественной политики, и это приводит к разрыву между культурой и социумом.

Знаменательная черта литературы, посвященной образу выпускника в постмодерном социуме, - это широкий размах ожиданий от системы образования вообще и особое внимание целям, в частности. Иногда возникают противоречия между целями, которые провозглашает школа в раскрытии образа выпускника:

Многие идеи, иногда противоречивые, вызывают дополнительные трудности в школах, препятствующие введению этих целей в успешную практику.

 

Идентичность ученика как субъекта.

Кристаллизация идентичности представляется как длящийся процесс, детали которого выстраиваются из самих себя и связей с конкретной средой. Система образования – один из главных каналов кристаллизации социальной и личностной идентичности. Личность понимается как носитель некоторых прав, которые фрагментарны, частичны или изменяются в контекстах, в среде, в сильных личных и социальных чувствах. Каждая из идентичностей выражает важную, центральную связь личности со средой в определенное время. Также и общины в постмодерном социуме ищут свои идентичности как социальное и культурное понимание (распознавание) своих позиций и деятельности, легитимации, социальной силы и способности обеспечить изобилие частной жизни в общинах.

А вот еще: в новую эпоху постоянного изменения реальности, ослабления внешней компетентности и идеологии, которые уже не обосновывают действия и поведение единиц, личность должна опираться на саму себя как центр социальных и оценочных решений. Поэтому важно раскрыть субъекта как человека автономного, у которого есть ясные представления о реальности, в которой он живет. Эта потребность влияет на педагогическую практику, потому что ученики берутся как носители центрального смысла в учебных процессах. В течение лет они должны приобрести в учебных процессах инструменты, посредством которых они превратятся в «хозяев собственных намерений». Эта концепция постепенно изменяет связи школы с учениками. От учителя требуется увидеть в ученике «полного человека», а не только «развивающийся интеллект».

Потоки постмодерной мысли приводят к выводу: социальная реальность непонятна «сама по себе» и нам не дано определять ее в рамках «объективной» реальности; поэтому необходимо понимать глубину толкования личностями субъективности «реальности»; посредством этого толкования они строят «малый» уникальный мир, как образ того, что они «знают», что делается в их среде и понимают ее. Важность учета мнения субъекта как носящей смысл личности, которая выражает посредством толкования его исключительность (уникальность) также, как множества идентичностей – все более осознается. Пример этой тенденции мы видим во множестве каналов электронной связи, во время действия которых высказываются  мнения слушателей в различных областях интересов, что стоят в повестке дня образования и общества.

В то время, как социум модерна был отмечен единством и границами определения идентичности, в постмодерне границы размыты. Однако новая эпоха связывается с терпимостью к этой размытости, которая приводит к смутности личных и национальных идентичностей. В результате непрерывных изменений границы идентичности постоянно обновляются. Поэтому желательно, чтобы воспитатели повысили эффективность своей педагогической практики. Они должны выявлять дилеммы, социальные и культурные конфликты и концентрироваться на процессах решения проблем. Диалог по дилеммам будет направлять воспитуемых к осознанному выбору между возможностями и формированием автономной идентичности.

 

Автономия в образовании

Главная черта процессов постмодерна выражается в локальности и общинной культуре. Автономия в системе образования обнаруживается на разных ступенях,  начиная с еще большей автономии учеников и учителей, через разрешение остальных автономий в школе и в общине. В последние годы есть признаки укрепления компетенции школ и передачи полномочий из центра, то есть от Минпроса, округам и школьному уровню. С 60-х гг в системе образования все больше применяется понятие «автономия». Оно связывается с организационными и педагогическими реальностями на уровне школы как организации и на личностном уровне связи учителя с учеником. В школе это понятие выражает черты постмодерна, связанные с девальвацией понятия иерархии и утерей традиционной компетентности представителей центральной власти. Автономия основана на вере в способность организаций самим управлять своей образовательной и социальной жизнью в согласии с потребностями местной общины. Наблюдается учрежденческая автономия, хотя до сих пор частичная, в разрешении школам планировать часть учебных программ в соответствии с их специфическими потребностями, почти самостоятельно управлять бюджетом и инициировать образовательные эксперименты.

Автономия в образовании выражается в прогрессивном педагогическом мышлении на уровне личности в контексте социальной жизни. Действительно, возвышение значимости личности является следствием процессов демократизации, которые оформились в эпоху модерна, однако в условиях постмодерна звучат громче также голоса людей, не являющихся специалистами в области образования. Эти голоса имеют вес и ценность в общественном диалоге об образовании. Также увеличивается вес мнений центральных участников в деле образования – учителей и учеников – о действиях в классе, школе, вообще в системе образования. Значительные изменения очевидны также во взглядах на функции учеников. Им предоставляются полномочия в процессах выработки решений в школах, в воспитательных функциях и в координации действий в рамках школьной учебной программы. Итак, влияние Ученических Советов будет усилено, и связи между учеником и учителем станут более симметричными, чем раньше. Некоторые школы делегируют ученикам права разрешать споры между учениками (раньше эта функция формально принадлежала только учителям или двум членам Правления). Еще один пример  характерных признаков постмодерна – это остановка учебы родителями или учениками как средство давления на систему предметов. Когда возникают конфликты интересов, например, с родителями профессиональное мышление и мнения учителей и школьных руководителей становятся малозначимыми.

 

Учебные программы

Вопросы статуса знания, мнения и информации – центральные в системе образования постмодерна. Учебная программа – один из важных механизмов выработки решений о содержании, о способах и путях достижения образовательных целей на национальном и школьном уровнях. В Америке уже два десятилетия длится диалог об изменениях в содержаниях (Леви, 2000).

Развитие технологий компьютеров и связи позволяет накапливать информацию и двигаться в компьютеризированных хранилищах и сетях Интернета. Это процесс подрывает позиции канонических текстов и вносит изменения в иерархии получения знаний. Нет согласия о социальных и культурных критериях предпочтения учебных текстов. Поэтому характеристики содержания постмодернистской учебной программы широко обсуждались в специальной литературе (Авирам 1999а, 1999в, Ариав 1997, Левин 1997, Цабар Бен Йехоша 1998, Долл 1993). Согласно этим исследованиям, ожидается, что в процессе образования будет отведено много места вопросам размещения знания и информации в учебной программе. Постмодерный социум насыщен противоречивыми сообщениями в условиях умаления идеологий и дефицита социального и культурного консенсуса, что приводит к недостатку согласия на ступени технического оформления. Недостаток социального консенсуса влияет на внедрение учебных программ в школах и приводит к общественным спорам о содержании и учебном материале.

В Израиле система образования также колеблется в вопросах установления техники обучения. Проблема содержания учебной программы на национальном уровне – уважаемая тема благодаря гетерогенности и рассеченности израильского социума, связанного с недостатком общего культурного знаменателя соседствующих культур.

Эта тема обсуждалась в БАГАЦе и он обязал Минпрос сформировать главную  (центральную) программу, которая определит компоненты (блоки) общей израильской идентификации в учебных программах, подходящие всем секторам населения посредством преподавания предметов (Минпрос 2003).

Обсуждение учебной программы очень сложно не только благодаря сущностным трудностям достижения широкого общественного консенсуса, но также из-за трудности установить цели системы образования в эпоху постмодерна. Так, например, в бытность Йоси Сарида министром просвещения в СМИ разгорелся спор о решении преподавать в еврейских школах арабскую поэзию. Еще одно событие: среди учебного года директор Минпроса дала указания ввести в программу по литературе в старших классах творчество писателей Востока, однако члены комиссии по предметам учебной программы отклонили это указание. Эти случаи высвечивают саму суть процессов постмодерна:

Похожая проблема выявилась в общественном споре о желаемом характере учебников истории, написанных традиционными сионистскими историками, для которых цель обучения истории – формирование национальной и культурной идентичности, а также постсионистскими историками, которые пытаются побудить учеников к критическому подходу. Хофман (2003) настаивает на том, что новая учебная программа по истории не будет иметь успеха по двум своим целям – установить порядок в прошлом и сформировать будущее – главным образом из-за неясности израильской консенсуальной идентичности.

Однако наиболее широкий консенсус состоит не в охвате всех граждан Израиля, а в функции школы в усвоении демократических ценностей как сверхцели системы образования. Эта сверхцель находит выражение во всех учебных программах по этой теме. Тогда надо заметить, что цель «образование для демократии» является спорной. Исследователи утверждают, что ценности демократии сами собой не усваиваются, что они не внедряются во всем, что связано с арабо-израильским сектором и что недостаточно только их изучения.

Дополнительной свидетельство важности того, что учебные программы могут быть средством достижения национального согласия, состоит в том, что в учебную программу для начальной школы вводятся предметы: родина, социум и гражданство. Общая программа для всех секторов израильского социума, евреев и неевреев, строится из модулей в расчете на согласования и придание практике образования черт постмодерна посредством предоставления автономии в учебных программах и возможности выразить в отдельных программах местную идентичность.

В последние годы места знания и содержания учебных программ, как в мире, так и в Израиле, подвергаются влиянию компьютерных технологий. Сеть Интернета связывает разные области человеческой жизни, в том числе, образование. Она предоставила богатый океан информации, который используют ученики иногда больше, чем учебники. Благодаря поисковым машинам, доступ учеников и учителей к знанию во всем мире стал легким. Часть учебных программ и планов уже сегодня находятся на сайте Минпроса, в скором времени там будут все программы и они будут доступны всему обществу, а не только специалистам, как раньше. Прозрачность органов управления становится частью бытия и приводит к тому, что критика учебных программ становится обильной и настойчивой. Так например, произошло с программой по математике: она была опубликована в Интернете до официального выпуска и была раскритикована общественностью.

Благодаря расширению использования информационных технологий в учебных программах можно предусмотреть такие аспекты, которые не существовали в прошлом, например, доступ к информации, поиск информации, выбор между мнением и фактом, фильтрация недостоверной информации, диагноз рекламы и факта, этические коды в сети Интернета. И еще: педагогическая практика, включая создание учебных программ, находится в начале дороги дистанционного обучения. Сегодня часть школ управляет проектами מתוקשבים, и есть школы-Тихоны, где часть учебного процесса протекает в сети Интернета посредством виртуальных учителей в классах, состоящих из виртуальных учеников. В такого рода преподавании возможно изучать темы, не включенные в официальные учебные программы, но отвечающие желаниям учеников всей страны. Ученики хотят быть зарегистрированными в виртуальных классах и изучать определенную область знания. Новые технологии открывают ученикам с географической периферии доступ к учению и к специалистам, которых нет в их местах. Тема учебной программы – центральный фокус формирования педагогической практики, согласованной с чертами новой эпохи. Учебные программы, которые подчеркивают поликультурность, разнообразие, местное и современное в содержании и способах учебы, улучшают подготовку учеников к новой эпохе.

 

Индивидуальность и общинность

Две выдающиеся характеристики постмодерного социума – это закат иерархических структур культуры и идеологическое несогласие между различными группами. Поэтому есть те, кто видит важнейшую цель системы образования постмодерна в балансе между социальной принадлежностью и местным изоляционизмом. В Америке делают так, чтобы государство (влияние которого на легитимность и бюджет наибольшее) особенно беспокоилось о малых школах, носителях местной идентичности, заинтересованных сохранить и выразить местную культуру, о школах, непохожих на большие школы, построенные в соответствии с современной концепцией (Fullar 2003).

В системе израильского образования также наблюдается тенденция формировать педагогические процессы на основе представления об образовательном учреждении как социальной ячейке, уравновешивающей тенденцию к индивидуализму и потребности социального объединения, совместного формирования социальных и культурных содержаний и достижения консенсуса, основанного на общих ценностях (Авирам 1993). Эта тенденция выражает стремление сочетать центральную руководящую позицию, определяющую идентичность коллектива посредством центральной программы и стандартных учебных программ, со скрытыми возможностями предоставления свободы действия местной общине определять идентичность посредством других механизмов и в них – местную сеть образования. Общинные школы, которые возникли в 80-х, выражали эту тенденцию: правда, они учили по обычным программам, однако им была дана легитимация от имени центрального управления образованием действовать в направлении формирования еврейской идентичности, согласованной с потребностям общины. Допущение, что общинные школы используют место встречи как для проведения социального влияния центрального руководства, так и для раскрытия местных идентичностей, исходит из того факта, что в эпоху постмодерна не дано и не желательно, чтобы центральная власть определяла в полной мере учебные программы.

В последние десятилетия расширяется процесс внедрения выбранных общиной учебных программ – начиная с общинных школ, через экспериментальные школы и выдачу разрешений на открытие уникальных школ разных типов таких, как: в Тель Авиве, Ноаме, школы демократии, антропософии, уникальные школы природы и искусств и др. Еще заметна тенденция укреплять силы общин родителей, которые находят пути приватизации системы посредством частных школ. В этих условиях все родители как субъекты, носители смысла, стали сокрушительным голосом, но он еще не получает легитимации со стороны государства и местного управления.

Это важный вопрос, который время от времени возникает в образовании, поскольку родители в большей части финансируют еврейские школы. Эти школы уже не общественные в общепринятом смысле, но наполовину частные, и из-за высокой стоимости они не допускают внедрения идеи равенства возможностей. Государство заинтересовано в равенстве внимания образованию, а общины и большинство родителей из среднего класса желают финансировать образование из дополнительных ресурсов с упором на личные и местные интересы.

Этот общественный спор выявляет разные мнения: с одной стороны, есть деятели образования и академия, которые считают, что одна из центральных функций образования в постмодерне – это предохранение общественно-национально-социального характера от размывания во всех секторах населения. С другой стороны, есть деятели образования, облеченные правом принимать решения, которые признают законным право родителей обеспечить образование своим детям, в том числе в частных школах.

Как известно, социальная политика Минпроса состоит в записи учеников всех возрастов в школы в соответствии с районом проживания, однако есть типы государственных и государственно-религиозных школ, которые принимают учеников без связи с районной припиской, и есть муниципалитеты, которые отменяют районные приписки. Подход сторонников родительского выбора все более укрепляется. Дополнительную поддержку он получил в решении Верховного суда в 2003 году.

Укрепление концепции плюрализма и упор на права родителей самим формировать свои позиции и веру обычно согласуется с социальной группой, с которой они связаны, и созначны постмодерну. Опасность состоит в том, что множество концепций мира и их понимание образовательным истеблишментом как легитимных затрудняет находить общий социальный этос (нравственный облик). В этосе израильского социума цель образования состоит не только в раскрытии талантов, передаче знаний и выращивании личности, но главным образом, в передаче наследия и культурно-идеологической концепции о его ценностях и увязанных в нем нормах. Особенности постмодерного социума ведут к распаду того, что до сих пор определялось как израильский этос, к тому, чтобы дать легитимацию образовательным анклавам, которые полагают, что их предназначение в ином.

 

Подходы и способы преподавания-учения-оценки.

Тенденции изменения подходов и способов в процессах преподавания, учения и оценки склоняются к прогрессивному образованию, начиная уже с 20-х годов по следам Дьюи, Роджерса и др. мыслителей. Однако реальные изменения были редки и включали очень ограниченные коллективы преподавателей в Западном мире. В ходе демократизации также происходил существенный прирост числа учеников в системах образования. Известные фронтальные подходы преподавания не позволяли справляться с разнообразием учеников и не поддерживали продвижение многих учеников в соответствии с их способностями, и главным образом, слабых учеников. Влияние прогрессивной педагогики вызвало развитие современных методов и подходов в преподавании, обучении и оценивании; в этих методах гетерогенность учеников считается преимуществом, и они предложены как профессиональный педагогический ответ на увеличение разнообразия учеников.

Потоки постмодерного мышления повлияли, главным образом, на педагогическую деятельность в малых единицах, как класс и школа. В соответствии с основным положением постмодерна нет класса, похожего на социум, и нет «объективной» действительности класса. Эти идеи пробудили исследовательский интерес, сосредоточенный на деятельности учителей и учеников. Развитие психологических и когнитивных исследований углубили понимание разницы между образовательными единицами – в способностях, мотивации и стиле учения. Эти исследования подчеркнули необходимость разнообразия методов преподавания, чтобы ответить на множество потребностей преподавания и учения. Все это явилось источниками формирования понимания, которое поощряло учителей внедрять в практику свои пути, инструменты и методы, соответствующие разным уровням, и использовать их в процессах преподавания, учения и оценки.

Современные подходы и методы в педагогике представляют учеников действующими и включенными в обучение. Они отказываются от уподобления голов учеников воронкам (лейкам), в которые наливают знания, спрятанное у учителя или в книгах. Вместо этого приходит современная концепция, требующая от учителей развивать процессы высокого мышления (Тишман, Перкинс, Джей 1966) и знакомить учеников с разными процедурами мышления. Гуманитарная и демократическая концепция, фундированная прогрессивной педагогикой воспитания, полагает, что место учеников в процессах построения их знаний – центральное. Тем более, что эта идея не нова. Обновление в эпоху постмодерна состоит в изменении ответственности учеников за процесс учения и за перенос центра ответственности с учителя на учеников.

Ученики несут ответственность за учебу и вместе со своими друзьями организуют процесс построения своих знаний. Центральность ученика в построении знаний выражена в конструктивистском подходе, отличающемся от когнитивных подходов, в основе которых идея переноса знания.

Конструктивистский подход испытал влияние потоков постмодернистской мысли, истоки которой в начале 20-х гг. Она влияет на мир образования, особенно в последнее десятилетие. Поскольку в ее основе лежит идея, что правильных (окончательных) решений нет и что каждый понимает, что мир находится на уникальном пути. В соответствии с этим подходом ученики строят свое понимание и знания о предыдущем опыте, об их предыдущем знании, о характере учебы и об их желаниях относительно нового знания. Процесс учения выражает тот факт, что ученики – это индивиды-активисты, желающие состязаться со знанием, интерпретировать и строить действительность личности, и что у разных учеников знание строится в разных формах. Этот подход к преподаванию и учению назван «строительным» или «связным», он подчеркивает желательность учебы как расширения подлинной и релевантной жизни, смысл которой установлен социально-культурной связкой и менее всего – посредством учителя и зубрежки. В соответствии с основными положениями конструктивистской теории обучение представляется комплексным процессом, интерактивным и активным, и учащиеся строят свое знание уникальным способом. Конструктивисты рекомендуют учителям изменить способы преподавания и задачи обучения: преобразовать их в задачи длинной зоны действия и сочетать в процессах обучения подлинные задачи, выделенные из мира учеников и осмысленные для них – приобретение опыта на «уменьшенном» образце (в малом масштабе) в построении «настоящей» жизни, которая течет за пределами школы.

В образовании, которое использует понятие «подлинность», выражается желание подчеркнуть релевантность учебы в течение всей жизни, ежедневно, и подчеркнуть подготовку учеников к жизни. Использование этого понятия приводит к выбору меры приближения учеников к «настоящим аспектам» культуры, как общинной, так и личностной. Подлинность означает стремление создать связь образования с настоящими, коренными личностными, общинными и универсальными измерениями (аспектами).

Исследования Бен Йехоша (2000) показывают, что преподавание многих черт подлинности обнаруживается у учителей, которые действовали в зоне конструктивизма. Эти учителя давали возможность ученикам строить знание изнутри себя в ситуациях, которые были акцентированы в учебных процессах, а не только в результатах. В задачах, которые учителя предлагали ученикам, была попытка приблизить действительность оргструктуры, действующей на учеников в школе, к жизни общины и дать ученикам удобный случай объяснить и аргументировать важность учебы, протекающей в логической форме. Была тенденция вместе с учениками создать углубленные логические рамки описания и анализа действительности, и направлений решений в будущих новых и незнакомых ситуациях.

Конструктивистский подход вызван не критикой, а ветром постмодерна – одно из возражений против него сводится к тому, что этот подход идеологический, и есть опасение, что многие учителя не согласятся с его концепцией (Richardson 2003).

Развитие прогрессивной педагогики генерирует изменения также в процессах оценки. В последние десятилетия образовательная деятельность расширяется на все, что связано с альтернативными процессами оценки (следствие постмодерна). Альтернативная оценка возникла в ходе парадигматических изменений в связи с психометрическими тестами и с меньшим использованием средств, основанных на количественных измерениях и процедурах, объективных на первый взгляд, а именно, экзаменов. В соответствии с альтернативной оценкой учителям рекомендовано использовать качественные инструменты такие, как: вместо оценки результатов в условиях жесткой стандартизации они предлагают переходить к контекстной оценке учеников, проверяющей также процессы, а не только конечные результаты, и использовать менее понятные инструменты такие, как записи на электронные носители (портфолио ученика) и индикаторы. Поэтому рекомендовано учить учеников самим строить критерии оценки результатов своей деятельности и самим их применять к своим действиям в рефлексивных процессах, чтобы понять процессы обучения в соответствии с суждениями личности.

Оценка учеников учителями также изменяется в соответствии с альтернативной оценкой: вместо закрыто-объективных экзаменов – открытые экзамены, требующие от учеников изощренности высокого мышления, умения справляться с комплексными заданиями, формулировать ответы, опираясь на знания из разных источников, описывать выполняемую деятельность. Учеников просят свободно выразиться, собрать информацию, доказать утверждение, прокомментировать разницу в подходах, идентифицировать преимущества и недостатки, представить собственную позицию и сотрудничать с коллегами. В альтернативной оценке можно увидеть постмодерную оппозицию традиционным способам оценки: нет абсолютных критериев оценки, испытания динамичны и опираются не только на учителей, но и на учащихся, способных сами себя оценить.

Критическая педагогика призывает учителей дружески раскрывать все, связанное с результатами экзаменов на основе стандартов, главным образом, в группах меньшинств и учеников низкого социального статуса, и раскрывать связи этих результатов и знания.

 

Подготовка учителей.

Эпоха постмодерна дает себя знать также в процессах подготовки учителей. Последние 10 лет в этой области происходит всеобъемлющая реформа из-за необходимости подготовить учителей, способных функционировать в условиях комплексного образования 21-го века. Традиционно-классическая концепция преподавания как профессии предполагает, что учителя должны превосходить учеников в предметном, программном и теоретическом знании, чтобы обучать.  Сегодня, под влиянием постмодерна, установка прогрессивной педагогики состоит в том, что профессионализм учителей выражается не только в осведомленности в предметном содержании, но также в способностях сочетать в преподавании дополнительные блоки знаний и внедрять их в классе вместе с учениками, и другими учителями в школе. Между прочим, учитель должен постичь искусность постмодернистского руководства, чтобы использовать лидеров в своих классах; он должен уметь действовать в ситуациях, заранее непредвидимых, конфликтных, под давлением, неясных, которые порождаются действиями общин с разными интересам; он должны осуществлять рефлексию своей деятельности и практики улучшения профессиональности. Процессы изменения подготовки учителей основаны на положении, что необходимы вклады в их развитие, чтобы они постигли высокие образовательные подходы к своим ученикам.

Сказанное приводит к повышению профессиональных требований в области использования логики, технологии, в области рефлексивного мышления (Анбар 2000) и в способности к самообучению в течение всей жизни. Знания учителей, как ясно сказано, это знания о предмете и о правильных процессах учения. Учителя-предметники -  это те, кто учатся, исследуют и готовят учебные программы в соответствии с потребностями учеников.

Образовательный процесс в стране возможен, благодаря диалогу между людьми, а не как продукт или принуждение внешних сил. Понятие «диалог» все больше встречается в профессиональной практике преподавания и выражает связи большего равенства между учителями и учениками. Согласно Фуллану (1990) учителям следует находить пути раскрытия знания учеников в диалоге с ними и с общиной, используя механизмы интерпретаций и гибкость. В эпоху постмодерна учителя обязаны понимать другое и разное – видеть особенное в каждом ученике с эмпатической точки зрения. Эта обязанность требует большей чувствительности к другому и равных отношений. В обсуждаемой ситуации учителя будут стремиться развить учеников без ущерба их самоидентификации.

Учителям принадлежит важное место в реализации идеи равенства возможностей, поскольку его внедрение ослабляет культ силы в группе так же, как и предоставление ученикам разных и равных версий и использование логики и эрудиции в образовательном процессе. Осведомленность учителей в вопросе связи знания и сил важна, поскольку сказывается на освобождении учеников от социальных сил, заинтересованных в воспроизводстве социальной структуры.

Подготовка учителей в Израиле до сих пор не реализует эти идеи (Бен Порац 2000). По мнению Бен Пораца учителя превратились в прислугу экономики и экзаменаторов достижений учеников, в то время как от их должностной позиции ожидается проявление ценностно-гуманистических взглядов. Дилеммы, связанные с подготовкой учителей, вытекают из внутренних противоречий эпохи постмодерна: с одной стороны, надо готовить профессиональных учителей в соответствии с вышеописанными требованиями, с другой – мы вводим ядерные, скелетные учебные программы и устанавливаем образовательные стандарты, тем самым понуждая учителей делать упор на стандартные содержания, на преподавание предметов и оценку достижений. Все это оставляет относительно ограниченное место подготовке учителей в духе постмодерна, а именно: развитие автономности, использование способов преподавания в соответствии с разными потребностями разных учеников, упор на ценностно-гуманистические аспекты и использование логики в технологиях.

Дополнительные макропроцессы, влияющие на изменение тенденций подготовки учителей – это легитимация, которую постмодерный социум придает изменениям и социальной гетерогенности, процессам децентрализации образования и укрепления позиции учителя вопреки компетенции центральной власти. Этот факт подкрепляет необходимость подготовки учителей-специалистов, получающих полномочия и ответственность в результате децентрализации и осознающих важность способности самосовершенствования. Учителя, способные к самосовершенствованию, будут склонны опираться на взвешенные мнения специалистов и получать автономные решения в классах и школах на пользу ученикам.

Тема профразвития и укрепления учителей выходит на первое место во всех системах образования Западного мира. Учителя, которые постоянно связаны с учениками, мечтают завязать образовательный диалог в процессе оценивания учеников учениками и в проведении изменений в их классах и школах. Сегодня от учителей требуется увеличение  объема деятельности: на них оказывают большое давление в повышении учебных достижений из-за желания продвигать группы меньшинств и расширять равенство возможностей слабых групп, чье образование – один из главных механизмов социальной мобильности. В дополнение к этому, учитель более, чем раньше, призван, как сказано выше, заботиться о личностных, эмоциональных и мотивационных сторонах учеников. Процесс подготовки учителей обязан дать ответ на все эти требования.

 

Выводы

Фуллан (1993) описал трудности в структуре современной системы образования. С одной стороны, система характеризуется, как очень консервативная. Ее выдающиеся черты – нерелевантная практика преподавания, учения и оценки, иерархическая организация школы, получение решений от политиков, и еще – отражающие структуру консервативные концепции, перешедшие из социума модерна. Итак, в эпоху постмодерна система образования находится в движении и есть желание осуществлять некоторые сущностные педагогические изменения. С другой стороны, постмодерный социум вызывает парадигматические изменения в системах образования и в основаниях педагогической практики, чтобы развить выпускников, носителей иных характеристик, которые будут функционировать в будущем социуме.

Статья утверждает, что с 70-х гг и далее в образовании стали проявляться тенденции постмодерна. Сегодняшняя израильская система образования стоит между ситуациями: сочетание черт модерна с влиянием постмодерна, хотя и относительного. Эта статья призывает всех деловых людей в образовании – группы знаний и воспитателей -  проверить необходимость в глубоком промысливании приспособляемости системы образования к новой эпохе, призывает раскрыть заложенный в постмодерне потенциал, описать и проанализировать зародыши изменений, которые уже выпускают бутоны в мировых системах образования и в нашей стране, в частности. Также попыталась эта статья представить очевидные шаги к созданию новой образовательной парадигмы, которая ускорит приведение системы образования в соответствие эпохе постмодерна.

Деятельность системы образования является продуктом влияния многочисленных факторов: образовательного подхода, закрепленного в философии образования; установления идеала образования и его целей; выбора стратегии внедрения идеала и путей действия в осуществлении целей; знании и опыте прошлого и выводов из уроков настоящего; прогнозов на желаемого будущее; усилий, способностей и ресурсов, находящихся в распоряжении социума и т.д. Сочетание этих факторов создает образ системы, образ школ и их культуры в настоящем и будущем.
 


* ד''ר מרגלית יוסיפון, פרופ' מרים שמידע. לקראת פרדיגמה חינוכית חדשה במערכת החינוך הישראלית בעידן הפוסט-מודרני.- מטח (המרכז לטכנולוגיה חינוכית).- ינואר 2006. ד"ר מרגלית יוסיפון – מנהלת היחידה לחינוך יסודי באגף להפעלה פדגוגית,  פרופ' מרים שמידע – חברת סגל בכירה באוניברסיטת בר-אילן.


обсудить

темы дискуссий

Future Israel

Education

BACK

1