обсудить

темы дискуссий

Future Israel

Education

BACK

 

Discussion
Реформа школьного образования


 

СРОЧНО ТРЕБУЕТСЯ ДИРЕКТОР ШКОЛЫ!
ОТЧАЯННО СМЕЛЫЙ!

М.И.Меерович
Л.И.Шрагина


Так кого должна выпускать современная система образования? Сейчас экономике – а именно экономика, в самом широком смысле данного понятия, всегда была и до сих остается основным «заказчиком» этого производства и потребителем его продукта – требуется не просто высококвалифицированный профессионал, а Личность, умеющая:
а) плодотворно работать в коллективе, то есть коммуникативная;
б) быстро анализировать неожиданные ситуации, выдавать новые идеи и принимать эффективные решения, то есть творческая;
в) постоянно осваивать новую информацию и уметь ее применять в практической деятельности, то есть учиться и переучиваться [5].


Классическая система образования на такие запросы отвечает традиционно: «Введем новые предметы!» Нужна коммуникативность? 36 часов на психологию и психотренинг! Творческие качества? Пожалуйста – «Основы творческой деятельности»! Научить учиться? Курс педагогики!
Когда? А что – 9-ые уроки уже заняты? Тогда подсократим в профильных учебных заведениях ненужные предметы. Или добавим еще год и начнем с 5 лет... 12 уже тоже мало...
Экстенсивный путь простого наращивания количества и объема учебных предметов себя исчерпал. Нынешний выпускник учебного заведения платит за него неумением применять полученные знания на практике, тем более творчески и в коллективе, и узостью профессионального кругозора.


Выход из ситуации, которая расценивается как мировой кризис системы образования, возможен только за счет смены парадигмы методологии преподавания – с репродуктивной на продуктивную, при которой получение знаний в ходе учебного процесса становится не целью, а только средством воспитания ЛИЧНОСТИ [18]. И обязательными структурными компонентами этого процесса должны быть его (позволим себе такое словотворчество) ПСИХОЛОГИЗАЦИЯ, обеспечивающая развитие личности, ЭВРИСТИЧНОСТЬ – для формирования творческих качеств, и ПЕДАГОГИЗАЦИЯ – научить учиться. Иными словами, эти компоненты должны так “пропитывать” учебный процесс, так быть в него встроены, чтобы нужные свойства личности формировались сами.


Как показали результаты многолетних экспериментов, получить такие свойства позволяет «Опережающая педагогика» – методология, созданная Лабораторией «ТРИЗ-педагогика Украины» на основе теории решения изобретательских задач (ТРИЗ) [7, 15].
Автор ТРИЗ – Г.С.Альтшуллер – создавал ее с середины ХХ века как методику изобретательства для поиска решения технических проблем. Исследовав развитие технических систем как объекта деятельности общества, Г.С.Альтшуллер показал, что оно соответствует всеобщим принципам развития, сформулировал ряд законов развития технических систем и разработал – на базе функционально-системного подхода – основы ТРИЗ. Поиск наиболее эффективного решения технических проблем методами ТРИЗ заменяет хаотичный перебор вариантов алгоритмическими действиями, при этом операции мышления становятся управляемыми и выполняются осознанно [1]. Практическое применение ТРИЗ в инженерной деятельности показало, что у его пользователей со временем вырабатывается определенный стиль мышления, который распространяется на анализ и поиск наиболее эффективного решения любых других проблем. Так возникла идея использовать ТРИЗ в педагогике для формирования культуры мышления как осознанного, целенаправленного, управляемого и эффективного процесса мыследеятельности [8].


Концепция «Опережающей педагогики» построена на известной идее Л.С.Выготского о том, что обучение должно опережать развитие. При разработке содержания методологии в нее – в соответствии с принципами функционально-системного подхода – были заложены два исходных положения:
- окружающий нас природный мир представляет собой единую систему, в которой все происходящие процессы взаимосвязаны;
- чтобы выжить в условиях суровой окружающей среды, человек начал, используя законы природы, создавать искусственные объекты.
Действующими инструментами методологии являются генетический анализ, алгоритм решения проблемных ситуаций, комплекс методов развития воображения и ряд других.
При проведении генетического анализа любой искусственный объект рассматривается как система, выполняющая определенные функции. Функциональный подход вводит учащегося в мир реальных потребностей, для удовлетворения которых были созданы конкретные объекты. Но, чтобы создать конкретный объект, необходимо заложить в него принцип действия – использовать тот закон природы, который позволит этому объекту выполнять свою функцию. Так возникает потребность в изучении происходящих в природе явлений и, как результат накопленных знаний, понимание причин возникновения естественных наук. В отличие от существующего в педагогике исторического подхода, который только констатирует изменение объекта во времени, генетический анализ требует выявления причинно-следственных связей между потребностями человека и его действиями по преобразованию объекта. Функционально-системный подход позволяет так же органично понять необходимость изучения гуманитарных и теоретических наук – тоже как следствие появления потребности человека получить полную картину мира и осознать свое место в нем [3]. В результате у учащихся формируется интегративное мышление – мышление, способное оперировать наиболее общими фундаментальными закономерностями, осваивать – на их основе – частные законы различных наук и объяснять явления окружающей действительности [4].


Алгоритм решения проблемных ситуаций (АРПС) представляет собой четкую программу в виде универсальной последовательности операций (шагов) по анализу проблемы, преобразованию исходной ситуации в задачу, выявлению противоречия, способов его устранения и поиска решения, максимально приближенного к идеальному.


Упражнения на развитие воображения как главного компонента творческого мышления также выполняются по специально разработанным алгоритмам в соответствии с требованиями функционально-системного подхода, что создает, помимо развивающего, еще и обучающий эффект [9].


Методология ориентирована на работников системы образования всех уровней и студентов средних и высших учебных заведений. Внедрение методологии в учебный процесс проводится в два этапа:
- освоение преподавателями-предметниками;
- интегрирование материала базовой программы учебных предметов по естественным и гуманитарным наукам в единый комплекс.


Для практического внедрения методологии «Опережающая педагогика» в учебный процесс была разработана схема интегрированного курса.
Почему – интегрированного? Тенденция к организации интегрированного обучения в настоящее время в педагогике очень сильна. Объясняется это тем, что развитие системы образования –тоже искусственной системы – подчиняется общим законам развития систем, и, в точном соответствии с этими законами, после этапов дробления системы на элементы и совершенствования каждого элемента должно произойти их объединение на новом качественном уровне (в терминах ТРИЗ – СВЕРТЫВАНИЕ).


Эти же законы позволяют спрогнозировать не частные решения в форме отдельных интегрированных уроков и даже дней, а наиболее перспективный вариант: повторить в сжатом виде естественно-исторический путь развития науки – от наблюдений за процессами, происходящими в окружающем мире, через эмпирическое его исследование к открытию законов природы и формированию специализированных знаний, которые по мере накопления отпочковывались и становились самостоятельными областями науки. Основой этого варианта стал предмет «Природоведение», построенный как интегрированный курс «Законы природы в окружающем мире». Его концепцией стала СТРУКТУРА развития знаний, повторяющая общий путь развития потребностей в знаниях и разделение наук на естественные, гуманитарные и теоретические, что неизбежно влечет за собой смену содержания образования [2].
Роль учителя при такой форме учебного процесса оказывается ключевой и заключается в планомерной и целенаправленной организации проблемных ситуаций, постановке задач перед учащимися и оказании помощи в необходимых случаях.


Основная сложность внедрения методологии – чисто психологическая: как всякая принципиально новая технология, она требует коренной ломки устоявшихся представлений о ходе и содержании учебного процесса, о взаимоотношениях «учитель-ученик», широкого диапазона собственных знаний, что связано – особенно первое время – с высоким интеллектуальным напряжением и постоянной необходимостью учиться самому. Но те педагоги, которые ее освоили – выросли очень быстро!


Результаты двенадцатилетнего опыта использования элементов методологии отдельными преподавателями-предметниками (а за это время проведено более 50 семинаров, на которых с методологией ознакомлены порядка 1000 педагогов Украины и России) показали возможность ее эффективного применения для повышения учебной мотивации учащихся, системности мышления, их творческого и личностного роста. (Кстати, аналогичные результаты мы наблюдали на 12 семинарах, проведенных непосредственно с учащимися 5-11 классов [9, 16, 17]).
Неимоверно сложнее второй этап – для которого и требуется директор школы! Пока мы можем с уверенностью представить полтора достоверных результата: один полный – Школа «ЭйдоС» личностно-ориентированного образования (г.Запорожье) – и один частичный.


Ядром концепции Школы «ЭйдоС» является психологический подход ко всему учебно-воспитательному процессу: практические психологи конструируют его, отслеживают и корректируют таким образом, чтобы каждый ребенок достигал своего максимально возможного уровня общего и психического развития. При этом ученик – «субъект» обучения, то есть равноправный его участник, и усвоение определенного объема предметных знаний-умений рассматривается не как главная цель обучения, а только как средство раскрытия личностного, интеллектуального и творческого потенциала ребенка. А коррекция учебно-воспитательного процесса ведется с учениками, педагогами и родителями (!).


Частичным мы считаем результат эксперимента в СШ №35 г.Одессы. С 1 сентября 1999г. в 5-В классе по авторской программе «Природоведение», разработанной Отличником образования Украины, учителем высшей категории (химия) Мариной Анатольевной Глазуновой, изучаются ОСНОВЫ ВСЕХ ЕСТЕСТВЕННЫХ НАУК, что «создает основу для выполнения ... обобщенных способов деятельности по содержательному анализу материала» [6, с.84]. В соответствии с этой программой система общих законов природы рассматривается с позиций функционально-системного подхода как ПОТРЕБНОСТЬ человека в знаниях. Анализ развития системы «знания» стал той методической базой, на материале которой происходит умственное развитие учащегося, формирование у него осознанных механизмов мышления. (Программа на 68 часов и конспект одного урока прилагаются)
При этом реализуются две цели: образовательная – дать ученику знания, и психологическая – сформировать у ученика навыки системного мышления, научить его МЫСЛИТЬ - то есть уметь в новой для себя ситуации самостоятельно увидеть и поставить проблему, рассмотреть ее системно, выдвинуть собственные гипотезы, обосновать их и предложить эффективное решение [14].


Основным «продуктом» нового курса, по замыслу авторов, должно было стать повышение уровня творческой активности учащихся к процессу получения знаний, интереса к реальным школьным предметам, а также уровня системного мышления как интегрированного показателя его глубины, широты и оригинальности.


В начале эксперимента планировалось, что функционально-системный подход будут использовать преподаватели всех предметов, которые ведутся в пятом классе (для этого еще в январе 1999 года в школе был проведен 40-часовый семинар). И по мере перехода в каждый последующий класс к эксперименту будут подключаться преподаватели новых предметов, используя как базу те знания, которые были заложены в предыдущих классах, что позволит сократить время на изучение программ этих предметов. А накопленный опыт можно будет использовать уже на всей параллели 5-х классов, обеспечивая таким образом постепенное (в течение 7 лет) и безболезненное внедрение методологии во всей школе [13].


Но преодолеть себя смогли только преподаватели русского (Лаптева М.К.), украинского (Корниенко О.И.) и английского языков и литературы (Куприянова И.В. и Сдельникова С.Н.)... И не без помощи некоторых неприсоединившихся коллег и вышестоящих организаций развитие эксперимента было удушено... И это тоже нужно учитывать...


Но сломать М.А.Глазунову не удалось. Ее пятый – сейчас уже 8-В, и отношение педагогов к нему двойственное: «С этими детьми очень интересно работать!» – говорят одни. «С этими детьми невозможно работать!» - жалуются те, кого восьмиклассники «достают» своими вопросами. Но это – оценки субъективные...


В существующей системе образования проверяется в основном объем знаний, то есть память ученика. А как измерить изменения в способности ДУМАТЬ, да еще системно? Как убедиться, что ученик действительно сегодня думает лучше, чем вчера, а завтра будет думать лучше, чем сегодня? Как отслеживать динамику личностного и интеллектуального развития детей? Диагностика результатов эксперимента потребовала разработки специальных методик – традиционные методики контроля нечувствительны к результатам нетрадиционных форм обучения [15].


Первые результаты эксперимента по комплексному внедрению «Опережающей педагогики» в учебный процесс в 1999г. (5 класс) уже через три месяца показали положительное отношение учеников к учебе как к способу получения знаний (100%) и к школе как к месту получения знаний (92%). В контрольном классе соответствующие показатели – 60% и 30% [11, 14].
По таким показателям развития мышления, как глубина, широта, оригинальность, системность и другие, ученики экспериментального класса заметно оторвались от контрольного и в настоящее время превосходят его в 2-3 раза. Психолог школы основное отличие этих детей определяет такой интегративной характеристикой, как степень свободы, которая проявляется в гибкости и независимости их мышления. При этом навыки умения мыслить логически и самостоятельно школьники переносят в основу своих поступков. А отсюда – неизбежность различий и в ценностных ориентациях: при тестировании экспериментальный класс на первые места поставил человека и природу. В контрольном – на первом месте знания, человек – на пятом и природа – на восьмом...


Системное мышление также приводит учащихся к пониманию необходимости формировать вокруг себя «надсистему» единомышленников – свой творческий коллектив с гуманистическим и демократическим стилем общения, с уникальными взаимоотношениями, основанными на понимании особенностей друг друга. О том, что в классе сформировался коллектив, косвенно говорит такой факт, как самая высокая в школе посещаемость уроков [3, 15].


«Опережающая педагогика», таким образом, успешно работает на воспитание творческой личности и обеспечивает достижение целей современной системы образования. Кроме того, как подтвердила практика, учащиеся экспериментального класса за счет системного, осознанного и творческого подхода к самому процессу обучения и широты знаний значительно быстрее осваивают материал школьной программы. Исчезают потери времени на многократную механическую «Мать учения». В целом такие результаты, совместно с интеграцией общих тем однородных предметов, дают возможность сократить время на обучение и разгрузить расписание [10].


О том, как планируется внедрять «Опережающую педагогику» в школы, частично было сказано выше. Детальный план предусматривает постепенную подготовку на учебных семинарах преподавателей-предметников II ступени (начиная с 5 класса) и разработку (при их самом активном участии!) и апробацию интегрированных программ базовых предметов, на что может уйти 1 – 3 года [13]. Еще 5 – 7 лет уйдет на то, чтобы отработать эти программы до 12 класса и потом потихоньку «долизывать». И писать для них новые учебники...


Параллельно, используя опыт Школы «ЭйдоС», можно начинать такую же работу с дошкольниками и начальной школой. И со временем обеспечить преемственность всех трех звеньев... И готовить учителей уже не «самопалом», а в педуниверситетах... Так что работы – и какой работы! – на ближайшие 15-20 лет хватит!


Лаборатория «ТРИЗ-педагогика Украины» к такой работе готова. Выпущен базовый учебник – «Основы культуры мышления» (Москва, Народное образование, 1997), победитель конкурса фонда Сороса в Украине в 1995г. на альтернативные учебники (номинация «Логика. Развитие мышления»), и его второе издание, дополненное и расширенное – «Технология творческого мышления» (Москва-Минск, 2000, 2003) [9, 12]. В научной и периодической печати опубликовано более 50 работ... Есть схемы курсов, методики преподавания и диагностики [2, 3].
Теперь нужна экспериментальная площадка – школа, а еще лучше – педагогический лицей или колледж, тогда будет заложен фундамент решения еще одной проблемы – подготовки будущих учителей... И его директор. Отчаянно смелый! Есть такой?

Л И Т Е Р А Т У Р А

1. Альтшуллер Г.С. Найти идею. Вступление в теорию решения изобретательских задач. - Новосибирск: Наука, 1986. - 224с.
2. Глазунова М.А., Меерович М.И., Петренчук И.А., Цейтлин О.И. Методология и структура интегрированного курса на основе функционально-системного подхода// Актуальнi питання комплексної освiти у спецiалiзованих середнiх навчальних закладах з пiдвищеними вимогами до вивчення природничо-математичних дисциплiн. Одесса. 1999. С.75-80.
3. Глазунова М.А., Меерович М.И., Шрагина Л.И. Развитие личности в системе образования//Развитие творческих способностей детей с использованием элементов ТРИЗ. Челябинск, 2002, с.44-50.
4. Iльченко В.Р. Мислення учнiв школи майбутнього//Постметодика. 1996. N2, C.22.
5. Как работают японские предприятия. Под ред. Я.Монтена, и др. М., Экономика, 1989. – 262с.
6. Максименко С.Д. Психологія в соціальній та педагогічній практиці. Київ, Наукова думка, 1998. - 224с.
7. Меерович М.И., Шрагина Л.И. Пора спускать лодку на воду (Что такое ТРИЗ) //Директор школы. Москва. 1996. №5. C.60-67.
8. Меерович М.И., Шрагина Л.И. Как научиться делать изобретения (Эволюция ТРИЗ: от решения инженерных задач до основ науки о Теории Сильного Мышления) //Зеркало недели. 31 августа 1996г.
9. Меерович М.И., Шрагина Л.И. Основы культуры мышления //Школьные технологии. Россия. 1997. N5. - 200 c.
10. Меерович М.И. Украинская система образования: «Прошу сократить срок...»// Зеркало недели. 29 мая 1999г.
11. Меєрович М.Й., Шрагіна Л.І. Що відбувається у 5-В//Завуч. Київ. 2000. №15.
12. Меерович М.И., Шрагина Л.И. Технология творческого мышления. Библиотека практической психологии. Практическое пособие. Мн., ХАРВЕСТ – М., АСТ. 2000. - 430с.
13. Меерович М.И., Шрагина Л.И. Программа подготовки и переподготовки педагогов для освоения методологии “Формирование культуры мышления в учебном процессе” //Педагогика XXI века, Одесса. 2000. с.65-67.
14. Меерович М.И., Шрагина Л.И.Современная концепция образования на основе методологии ТРИЗ как синтез философии, психологии и педагогики//Философские проблемы гуманизации образования. Одесса, 2002.
15. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. Томск. 1997. – 390с.
16. Шрагина Л.И. Интеллектуальный тренинг с учащимися старших классов//Журнал практического психолога. Москва. 1999. №1. С.122-132.
17. Шрагина Л.И. Психологические аспекты использования ТРИЗ в учебном процессе//Москва, Педагогика. 1999. №6. С.39-45.
18. Шрагина Л.И., Меерович М.И. Смена парадигмы методологии как способ разрешения противоречия в системе образования//Фiлософiя освiти ХХI столiття: проблеми i перспективи. Київ. Товариство «Знання» України. 2000. С.167-173.


обсудить

темы дискуссий

Future Israel

Education

BACK