2. Школа

Тип критики

Наша школа...
Чего только плохого о ней, бедной, не сказано за последние 5-8 лет! Она и думать не учит (и вообще не учит), и детей балует, и ориентирована на кайф, не дает прочных систематических знаний, соответствующих ''уровню развития технологий конца ХХ века'', консервирует и углубляет социальное неравенство, "воспитывает посредственностей" и даже "тиражирует пещерное сознание"2. Объекты критики - не только собственно школы, но и муниципалитеты, министерство, педагогические учебные заведения, кооперанты и т.д.- вся система образования. Об этом эмоционально извещают политические деятели, журналисты, чиновники от образования, социологи, университетские преподаватели, некоторые учителя, озабоченные родители.... Разумеется, интенсивность публичных выступлений понижается к концу этого списка, а указания на конкретные признаки несовременности нашей школы, на ее несоответствие общественным ожиданиям, наоборот, учащаются. И ведь по большей части критики правы! Даже администраторы, которые с высоты своих ответственных постов усматривают все беды нашего образования в недостатке денег на ремонт потолков учебных помещений и приобретение компьютеров.
Сноска 2: Вот еще несколько характеристик нашей школы, не самых ''крепких'': ''...родители рассматривают школу как ''няньку'', а не как учреждение, дающее их детям знания''. ''...ни у кого нет ни сил, ни желания превратить школу в место, где ученики получают самые современные знания; куда они приходят не для того, чтобы в младших классах - поиграть в куклы, а в старших - выкурить порцию ''травки''. ''Израильская школа из учебного заведения все больше превращается в место веселого времяпрепровождения. Да и не столько веселого, сколько ничем стоящим не заполненного, а порой просто опасного''. "Дети в младших классах у нас практически не учатся, а к 8-9 классам приходится нанимать учителей, платить огромные деньги, чтобы ребенок мог сдать экзамены на аттестат. Все это ведет к воспитанию инфиантильного, безответственного поколения". "Просвещение у нас больно". "Профессия учителя в Израиле котируется весьма невысоко". "...особенности подбора и подготовки кадров. Молоденькие девочки приходят после непродолжительных курсов, которые мало что дают в плане профессиональных знаний. Не говоря уже о том, что учителю надо иметь еще что-то и за душой: определенный уровень интеллекта, свойства характера, опыт. Поэтому надолго они не задерживаются"... Цитировать можно дольше. Неудивительно, что многие семьи при первой же возможности отправляют детей учиться в Европу или в Штаты. То, что и религиозные родители предпочитают заграничное, хотя и более дорогое, образование местному, наталкивает на мысль об общем кризисе образования в Израиле. Правда, разглядеть его за бурной эмоциональной полемикой светского и религиозного секторов сложно, поскольку в ней никогда не идет речь о качестве образования в рамках того или другого сектора.
Только вот что со всем этим делать, кроме как бичевать политических оппонентов, из бурных эмоций и критики типа "что вижу, о том пою" не вытекает, ситуация остается неподвижной, являя собой плацдарм политических игр за перераспределение одних и тех же ресурсов. Ибо обсуждение не ориентировано на содержание образования (вообще, "дети должны учиться, а не..."), практически не затрагивает и не анализирует оснований, на которых построена система образования. Указания на ее лежащие на поверхности недостатки провоцируют лишь на бесплодные попытки улучшить частное, заткнуть очередную дыру, интенсифицировать то, что есть, по принципу ''больше чугуна и стали на душу населения в стране'', или ''бесконечно совершенствовать телегу в надежде получить автомобиль''. Покушений на пересмотр назначения, целей и принципов строения системы, которые вытекали бы из анализа  и проработки проблематики и содержания  образования, пока не видно, если не считать таковыми туманные и не ведущие ни к какому действию рассуждения авторитетных и очень влиятельных лиц о том, что "израильской школе требуется новизна мышления, поиск новаторских решений", "мы должны дать израильским школьникам знания, необходимые для нормальной жизни в эпоху высоких технологий" и т.п. Это критика, оперирующая красивыми словами вроде "личность", "развитие", за которыми неведомо что стоит. Она не ставит никаких проблем, а потому до действий дело не доходит, а если и доходит, то "не дай Б-г". Это критика того же типа и уровня, что и ее объект - жизнедеятельность в школе и некоторые, напрямую связанные с ней социальные аспекты. Но именно повсеместная ее распространенность говорит о наличии в нашем образовании главной проблемы: попробуйте ответить на вопрос, кто субъект содержания образования (кто берет на себя ответственность за содержание)?
Можно понять, что поглощенные работой родители видят в школе, прежде всего, - место жизнедеятельности их ребенка (безопасность, питание, комфорт и т.п.), чиновники и учителя - социальный институт (зарплата, учебные нагрузки, порядок финансирования, ответственность муниципалитетов, "уровень знаний" и т.д.), министерство - инструмент индоктринации общества. А кто у нас заботится о содержании образования, кто его "держит", если не считать политиков, со сменой которых в руководстве минпросом меняется соотношение часов по разным предметам и скандально перекраиваются учебники истории и литературы по политическим пристрастиям? Кто различает педагогику и образование и может отвечать не только и не столько за педагогические приемы и методики преподавания, сколько за решение принципиальных вопросов: какова цель современной школы, чему учить, для чего учить и учить ли или делать что-то другое? Вопрос, увы, с оплаченным ответом. В нем зарыта главная проблема реформы нашего образования: неопределенность субъекта образования. Пока не разберемся в том, какие чугун и сталь призываем увеличить и что означают страшные своей радикальностью и ниспровергательным потенциалом слова "новизна мышления" (присутствует ли она в обсуждениях образования? - тоже интересный вопрос, ибо как обсуждаем, то и получим), субъкт не объявится, и мы никуда не продвинемся.
Попробуем разобраться.
 

Необходимые различения

Прежде всего, различим "подготовку кадров", "образование" и "воспитание". Первая направлена на удовлетворение сегодняшней или близко прогнозируемой потребности хозяйства (в широком смысле) в тех или иных специалистах и осуществляется в условиях стабильности или небольших хозяйственных изменений за время жизни одного поколения. Подготовка развивает специализированные качества человека для выполнения определенной социальной функции, востребованной рынком. Подготовленный человек занимает в заданной структуре деятельности заранее определенное "рабочее место" и сам становится специализированной функцией. Подготовка - основа воспроизводства деятельности, а стало быть, всей жизни и стабильности социума. Так было общепринято в мире до недавнего времени и называлось образованием. Под воспитанием понималась передача ученику нравственных ценностей (нерефлектируемых норм культуры).
Однако со второй половины ХХ века темпы жизненных коллизий существенно возросли и продолжают увеличиваться. В наше время многим людям (особенно репатриантам) приходится в течение жизни несколько раз менять специализацию, а то и профессию, и даже образ, уклад жизни. Модифицируются прежние и возникают новые виды деятельности, новые профессии, новые кооперативные связи деятельностей, изменяются требования к уже освоенным видам деятельности. Если раньше, в более-менее стабильных условиях в течение жизни одного поколения образование ориентировалось на какие-либо культурные образцы (образцовый сионист, образцовый специалист, образцовый верующий, образцовый киббуцник и т.д.), проверенные временем, то теперь, в условиях неопределенности, незаданности будущего очень рискованно ограничиваться частичностью, коей является любой образец. Более того, уже в 20-х годах ХX века (Макс Шеллер) было понято, что попытки представить человека любой совокупностью его сторон, частей или аспектов заведомо несостоятельны (еще Гегель предупреждал: "части бывают только у трупа"). Никакой научный предмет, как и гипотетическая универсальная ''наука о человеке'', принципиально не могут дать ответа на важнейший для педагогики вопрос: что есть человек? Шеллер, его предшественники и последователи показали, что нельзя определять человека так, как мы делаем это в науке для любого другого предмета, нужно сместить внимание с его качеств и характеристик в его потенции и активность - мыслительную и деятельностную. С позиций исторического подхода - нефинального - на заданный вопрос можно было бы ответить так: человек есть его активность по созданию самого себя будущего (лучше меня это выразил М.Бахтин: ''Пока человек жив, он живет тем, что еще не завершен и не сказал своего последнего слова''). Теперь человек может ориентироваться только на себя и свою деятельность как целое, поскольку именно его замыслы и сегодняшняя деятельность творят будущее. Чтобы войти в это будущее, он должен научиться строить и изменять себя, применяя различные антропотехники, иного пути нет. (Одна из важнейщих антропотехник - ведение своей личной истории - вынесенной вовне рефлексии как способа самопонимания и опоры будущих действий. Тот личность, кто обладает и владеет личной историей. И если спросить, что должно делать образование, которое творит историческую личность, то ответ очевиден: оснащать человека способностями и умением фиксировать, понимать и создавать свою историю. Остается самое "простое" и самое важное в построении новой педагогики - ответить на вопрос: как это делать).
Образование становится сферой создания и развития универсального "человеческого ресурса". Оно уже не стремится "сделать" ученика подобным тому или иному социально заданному, а потому всегда отстающему и частичному образу человека будущего (оставляя это дело подготовке, обеспеченной реальными прогнозами и требованиями рынка труда), но научить каждого человека формировать свою картину мира и проявлять свой собственный индивидуальный образ.
В этом месте наших рассуждений возможно различное понимание последнего тезиса и путей его реализации.
В Израиле официально принята "концепция невмешательства" в "естественное" развитие ребенка и формирование его индивидуальности. Не надо ребенка насиловать, изнурять учением, он еще успеет все познать, когда станет старше. Пока же пусть наслаждается жизнью. В этом усматривают гарантию становления свободной личности. Концепция (идет от Ж-Ж.Руссо) построена на трех китах: (1) на представлении человека "мыслящим тростником", который сам растет и развивается, его надо только поливать и подстригать, (2) на представлении развития как накопления предметных знаний (в XVIII веке так и считали) и (3) на смешении содержания образования и педагогических методов; в результате получаем нерасчленимую, неанализируемую и не способную к развитию констелляцию. Израильская культура слишком молода и еще в достаточной степени не отрефлектирована, потому в общественном сознании представляется чем-то "естественным" и должна входить в человека "естественным", ненасильственным путем, как солнце и воздух. В такой системе человек действительно становится свободным - от культуры и от способности самостоятельно учиться. Детальное обсуждение мифов, лежащих в основаниях этой концепции, оставим на будущее. Также оставим будущим исследователям очень важный для понимания ситуации вопрос о том, как и для разрешения каких общественных проблем складывалась сегодняшняя система образования, "как мы дошли до жизни такой".
Но есть и другой  взгляд: становление человека процесс "искусственный", технический (от греческого тэхнэ - искусность), и обсуждаемый тезис фактически означает целенаправленное формирование умения применять различные антропотехники, чтобы преобразовывать свою деятельность, входить в нее и выходить из нее, хоронить, когда она себя исчерпала, и строить для себя новую деятельность. Футурологические прогнозы разных направлений общественного развития не снимают необходимости осознано и целенаправленно строить новые виды и типы деятельности. И этому надо учить.
В назначении образования и в целях современных систем образования прослеживается тенденция к индивидуализации, к разнообразию человеческих качеств. С другой стороны, современные деятельности коллективны, и Путь индивидуализации - освоение культуры и построение своей картины мира - возможен лишь тогда, когда человек социализируется - приобретает нормы коллективной работы и умение представлять и учитывать в своей картине мира картины мира своих партнеров по совместной деятельности. Коллективизм - вовсе не единомыслие или безмыслие, не "растворение" в коллективном Мы, не подчинение себя неким социально, языково или генетически обусловленным "групповым интересам", как это вульгарно понимается, а умение взаимодействовать и для этого понимать другого - необходимое условие осмысленности современной многопозиционной деятельности. Поэтому снимается дурное традиционное противопоставление и взаимоисключение индивидуализации и коллективизации: они - стороны одного процесса становления человека, за счет чего и возможно осмысленное строительство будущего и поддержка - на новом уровне - стабильности социума.
Новое образование смещает акценты на оснащение средствами и способами прохождения человеком его Пути индивидуализации-социализации через освоение интеллекта. За счет чего каждому предоставляется возможность создать (или открыть?) свой собственный образ, идти к себе, оперируя своей деятельностью в коллективе, и творить новые культурные формы мыслимости.. Очевидно для выбора направления, да и осуществления самого движения необходим контроль: где я нахожусь? (анализ ситуации), устраивает ли это меня? (целеполагание), что мне мешает? (проблематизация), как разрешить затруднение? (идеация), как реализовать и куда сделать следующий шаг? (организация и управление) а не податься ли мне в...? (новый замысел) и т.д. Для реалистических ответов на подобные вопросы нужны специальные средства мышления и достаточно развитая особая функция интеллекта - рефлексия3. Оснащение человека необходимыми средствами (техниками) самоконтроля и развитие рефлексии теперь называют воспитанием. Говорят, ум проявляется в адекватности поведения (известная притча об идиоте, который веселился на похоронах и рыдал на свадьбе). Идеально воспитанный человек адекватен любой ситуации, в какой ему приходится пребывать. (Заметьте, такой подход снимает оппозицию "религиозное воспитание - светское воспитание" поскольку выводит ее из предметных областей)
Сноска 3: Стоит напомнить, что наша традиция буквально пронизана техниками рефлексии. Особого подъема они достигают в процедуре раскаяния в Рош ашана и Йом Кипур. Содержание же рефлексии ограничено каноном.
Так понимаемые образование и воспитание, в отличие от подготовки, выходят за пределы существующей общественной системы и становятся ее развивающей надстройкой, создающей новые общественные практики. Теперь каждое общественное явление следует анализировать с двух сторон: насколько оно поддерживает процессы в указанной надстройке, и в какой мере надстройка включается в механизм этого явления.
Эти положения не новы, известны сегодня под именем концепции "человеческого капитала, или человеческих ресурсов" (терминология, очевидно, экономическая, и это понятно).
Сказанное означает, что если считать подготовку кадров необходимой, но недостаточной компонентой жизни современного социума, мы должны обратить внимание на деятельность и операции над нею, ибо как люди, мы существуем постольку, поскольку включены в какую-то деятельность, поскольку деятели, поскольку в ходе деятельности вступаем в разного рода отношения с другими людьми.  Вот здесь возникает вопрос о формах практического воплощения этих положений в педагогике, стало быть, прежде всего, о том, как деятельность представляется в знании, которым должен овладеть ученик. Для педагогической практики, однако, важна несколько иная постановка: как существуют знания о деятельности?
 

Типы знания

Со времен Адама перед человечеством стоят три жизненных вопроса "что это" (о настоящем), "зачем" (о будущем) и "почему" (о прошлом). Разные эпохи давали на этот вызов разные ответы, оформляемые в картинах мира (истории известны несколько картин), которые через механизмы трансляции, в свою очередь, влияли на образ и стиль жизни, деятельности и мышления человеческих сообществ, позволяли реализовать тот или иной способ существования и общественного устройства. Чтобы построить любую практическую деятельность, необходимо отвечать на такого рода вопросы. Очевидно, нужны знания о результате или продукте деятельности, о преобразуемых ею исходных объектах или материалах, о возможных средствах и действиях (операциях) над исходными материалами и объектами, а также знания об отношениях и связях компонентов деятельности между собой. Это знания пяти типов: Конструктивно-технические, Практико-методические, Гуманитарные, Научные, Методологические (''в каких формах мысли, представляется и существует деятельность?'')4.
Сноска 4: Подробнее см. Дополнение 2.
Таким образом, в современном взгляде на деятельность конструктивно сочетаются "искусственное" (мы можем по своей воле создавать и реализовывать разные конструкции, руководствуясь своим искусством, и задаваться разными замыслами, целями и назначением результатов и продуктов деятельности) и "естественное" (то, на что мы непосредственно влиять не можем, что дано нам Б-гом или природой как границы существования конструкций и замыслов в принятых нами условиях) - мы сами со всем, что нас сегодня окружает, являемся "искусственно-естественными" (''кентаврическими'') объектами и продуктами нашей деятельности.
Ты видишь, читатель, ничего нового я не открываю, просто обращаю твое внимание на то, о чем еще Аристотель говорил: "искусственное" (в противоположность "естественному") - "это то, что может быть, а может и не быть, и чье начало в творце, а не в творимом". Но, повторю, овладеть деятельностью можно только как целым, для этого нужны все типы знаний. Их разная логическая структура говорит о том, что способы их существования, формы и каналы трансляции на ученика - разные, и это надо держать в уме при проектировании новых типов организации учебного процесса, педагогических методов и стратегий. Кроме того, чтобы знание о целом было практичным (а в жизни иное не нужно), оно должно быть сконструировано из указанных типов таким образом, чтобы помогало (1)различать и разотождествлять, (2)представлять и создавать объекты, (3)строить и организовывать индивидуальные и коллективные действия, а также (4)связывать три упомянутых функции практического знания в единой форме, т.е. быть знанием о форме самого знания как системы (чтобы можно было его корректировать по ситуации применения в разных жизненных случаях.). В ориентации на эти требования традиционная педагогическая установка на формирование знаний, способностей и умений также приобретает совершенно иное содержание.

 

Как видится сегодняшнее состояние образования в Израиле?
1. Наши системы государственных школ и университеты ориентированы на подготовку, а не на образование, готовят не человека, а одну из его социальных функций. "Современное образование" понимается лишь как мобильное выполнение заказов рынка труда, умножение уже существующего. Даже как-то неудобно спрашивать: существует ли какая-либо связь "сегодняшней" школы с "общественным развитием"? Концепция "человеческих ресурсов" у нас работает лишь в некоторых частных учебных заведениях для состоятельных людей, что углубляет социальную поляризацию и дестабилизирует социум.
Зафиксируем первый разрыв: между особенностями (прочтенными как требования) современной социокультурной ситуации и частным характером ответа на них.
2. Наши системы образования ориентированы на научные (предметные) знания. В школе и университете рассказывают "почему", объясняют наш мир и то, что в нем происходит, действием разных закономерностей.  Во многих случаях нам просто сообщают некие сведения без соотнесения с какими-либо практиками. Конструктивно-технические знания томятся где-то на задворках, также не хватает практико-методических и гуманитарных знаний, незаконосообразно задающих сферы проблемности, целеполагания, изготовления и реализации, без которых деятельность либо не может быть завершена, либо обессмысливается. Что касается методологических знаний ... Они нужны для выявления, постановки и разрешения проблем развития деятельности, и передаются (точнее, вырабатываются, поскольку ситуативны) также в режиме развития. Ктонаблюдал развитие в нашей школе?
Комплекс современных знаний о деятельности необходим сегодня каждому, как знания элементарной математики или географии.
Фиксируем второй разрыв: между необходимостью оперировать в жизни целостной деятельностью и частичностью знаний о ней, которые сегодня предлагает система образования. "Деятельность", "практика", "развитие" - не ее ценности, она ориентирована на музейные идеалы Просвещения XVIII века - некие "вечные культурные ценности"5.
Сноска 5: Как известно, в 20-х годах в СССР проводился эксперимент по формированию у детей целостного представления о мире. Классический пример: бралась утка и на уроке биологии рассказывалось, где она живет, чем питается и т.д., на уроке физики - о том, как и почему она летает, в рамках других предметов тоже сообщались интересные сведения о свойствах и характеристиках этой птицы. Дело, однако, провалилось. Общая направленность эксперимента - стремление к целостности знания - была понятна и правильна. Ошибка состояла в том, что эту целостность мыслили предметно и пытались получить за счет прямого комплексирования разных предметов. Это все равно, что строить аксонометрию трехмерного тела, накладывая друг на друга его проекции.
3. Приоритет подготовки перед образованием связан с отсутствием современных представлений о развитии (хозяйственном, общественном и всяком другом). Школа (от начальной до высшей) представляется некой производственной машиной, перерабатывающей человеческий материал по заданным алгоритмам для его дальнейшего употребления. Отсюда целевая ориентация на формальные показатели (багрут, стандартный "уровень знаний") и формальные условия будущей карьеры выпускника в ущерб содержанию (хотя постоянное снижение процента получивших полный багрут и попытки минпроса искусственно (занижением требований) его поднять говорят о том, что багрут остается фетишем минпроса, но не учеников). Отсюда и то, что жесткая иерархическая организация и режим, свойственные фабрике, лишь формально существуют в школе, поскольку уже размыты  жизненными реалиями вне школы, и эта мнимая формальность порождает лукавое двуличие в отношениях учеников с педагогами по поводу дисциплины и смысла учения.
До сих пор в наших школах живо наивное натуралистическое убеждение, что знания якобы ''передаются'' ученику, как лист бумаги или бутерброд. Основанная на таком представлении дидактика нерезультативна, а неудачи обычно списываются на неспособность, нежелание учиться, тупость ученика. На самом же деле, как уже известно во всем мире (кроме Израиля), знания вырабатываются учеником самостоятельно через рефлексию своего опыта и понимание. И тогда назначение педагога в школе состоит не в том, чтобы быть ''рупором знаний'', а в том, чтобы спроектировать (Учебная программа), организовать и провести этот важнейший процесс освоения (а не усвоения!)знания6.
Сноска 6: См. Дополнение 3.
Фундаментальная методическая основа нашей школы - психологическая теория образования, развитая в XIX веке и давно себя изжившая, но парадоксальным образом сосуществующая с формально-целевыми подходами. Во главу угла она ставит "естественное" (физиологическое, психологическое) "развитие" ребенка (кавычки употреблены потому, что естественного развития не бывает, оно всегда требует определенных интеллектуальных усилий и, стало быть, содержит элементы "искусственного" ), а образование трактуется как некий довесок, призванный облагородить, огранить этот ценный дар природы или Г-спода, придать ему цивилизованный вид и блеск. Отсюда проистекают псевдонаучная (т.е. бытовавшая, но снятая современной педагогической наукой) периодизация "развития" ребенка, ориентируясь на которую, мы просто задерживаем его подлинное развитие (эффект Маугли), понятийная путаница "образования", "обучения", "воспитания" и неадекватность построенных на этих понятиях методик, пусть даже и неписаных; преувеличение роли комфортности (как главного условия мотивации к учебе) и психотестов (придание психотестам не столько функции контроля усвоения методов решения задач, сколько функции обучения  решению стандартных задач,  - так называемое натаскивание). Здесь корень ущербности - несистематичности, неполноты и непрактичности школьных знаний. По той же причине воспитанием в современном его смысле школа не занимается. К созданию методологических, методических и организационных условий воспитания интереса не наблюдается. Оно и понятно: если воспроизводится "естественное", то, чтоесть, никакого интереса к "искусственному", т.е. к тому, чего нет, но что может или должно быть, не будет: система сама "оестествляется".
Фиксируем третий разрыв: между необходимыми условиями построения и существования современной образовательной и воспитательной деятельности и сегодняшними установками в системе подготовки педагогов. Действующие педагоги не понимают этих условий и, стало быть не могут нести ответственности за состояние образования.Сегодня их профсоюзная активность преобладает над профессиональной.

 

Все это - разрывы между школой и жизнью. Читателю предоставляется возможность проследить в свете этих разрывов другие явления в нашем образовании.
Можно увидеть тщету многих предложений по "спасению" образования, например, сделать его более математизированным, физикализированным и прочим ированным, а также духовным. Сколь бы глубоко мы ни овладели научными или духовными знаниями (что тоже необходимо), пройдя десять МОФЕТов, университетов и йешив, никаких принципиальных умений работать с деятельностью мы в них не почерпнем. Потому введение в стране единого стандарта на системы школьного образования без принципиального пересмотра его содержания выглядит очень прогрессивным, но лежит в стороне от коренных проблем образования7. Так же обстоит дело с идеей бесплатного образования, реализация которой, сама по себе, при всей кажущейся демократичности и социальной значимости лишь умножит число ''среднеобразованных'' и закрепит постоянное отставание нашего образования от жизни.
Сноска 7: См. Дополнение 1.
Надежды на тотальную компьютеризацию в школах, как панацею, также тщетны: указанные разрывы она закрыть не может. В какой-то мере она способна выполнять функцию сегодняшнего педагога - быть рупором, простым передатчиком сложившихся норм и брать на себя рутинную работу.
Можно также понять, что очень привлекательные в эпоху ''информационного взрыва'' и ''очевидные'' идеи о необходимости ''сжатия'' информации и даже отказа в пользу специализации от каких-то ее частей (''школьные часы не резиновые и голова уже не вмещает всего этого!'') основаны на элементарной подмене понятия ''знание'' понятием ''информация'' (которая, действительно, безбрежна), неумении различать типы знания и на перенесении на все другие типы свойств научных знаний (тотальная сайентификация, свойственная научному типу мышления). Учебные программы, построенные на таких основаниях, могут красиво выглядеть, но, по сути, несостоятельны. Формирование компонентов функциональной грамотности, таких, как быстрый счет, быстрое чтение, запоминание, отбор главного, владение компьютером, тренировка логики и т.п., необходимо, но недостаточно для того, чтобы считать его основным содержанием учебного процесса.
Тема освоения знаний заслуживает отдельного обсуждения. Пока же замечу, что понимание того, как действительно вырабатываются знания в учебном процессе (понимание его структуры), принципиально изменяет состав, постановки и пути решения практических педагогических задач (например, задач организации и контроля самого процесса) и позволяет педагогу проектировать новые единицы Учебной программы, т.е. работать в режиме развития.
Вспышки насилия среди школьников, участившиеся в последнее время, говорят, по мнению психологов, о том, что нашим детям недостает толерантности. Такое понимание ситуации приводит к мерам запретительного характера со стороны минпроса и школьной администрации, которые загоняют болезнь внутрь, и к ''разъяснительной работе'' школьных психологов, которая не дает устойчивых результатов8. Воспитание ''разумной толерантности'', уважения границ (параллельно устраненению дискриминационных факторов, вызывающих асоциальное поведение) не может основываться на страхе, внушении или преднамеренном сокрытии реального положения дел, но на новых представлениях о современном мире, на мышлении, преодолевающем принцип "единственности истины" (как в научном мышлении) и на развитии функций интеллекта, чем наша школа не занимается.
Сноска 8: В некоторых светских школах детям рассказывают о быте, например, религиозных или ''эфиопской'' общин, наивно полагая, что сведения о наличии ''другого'' вполне достаточны для воспитания толерантности. Проверял ли кто-нибудь, как эти сведения дети относят к самим себе, не воспринимаются ли они просто как экзотика? В религиозных школах и таких уроков нет.

Часто провозглашаемый тезис о том, что школа должна выпускать "свободных людей, способных жить в демократическом обществе", весьма привлекателен. Но нереализуем в условиях классно-урочной системы передачи знаний научного типа, поскольку эти знания нормативны и формируют такое мышление, которое стремится вписаться в заданные нормы (к счастью, наставникам не всегда удается последовательно провести этот принцип в жизнь - спасает несовершенство педагогических методов).

Еще одно неприятное обстоятельство выявилось в последнее время при попытках реализовать новаторские идеи: их осмысление и разработка  не обеспечены методологически. Яркий пример - ныне популярная идея научить школьников самим творить знания. Идея, как упоминалось, современна, ничего утопического в ней нет. Однако, как выяснилось, под "знаниями" новаторы разумеют знания того типа, что преподаются в школьных предметах (то есть, знания научные, которые к тому же берутся вне рамок какой-либо деятельности т.е. неосмысленно к употреблению), и дальнейшую практическую работу (разработку методик и их апробацию) строят в таком понимании. Творением научных знаний занимается наука, теперь "новаторская" логика должна бы привести к тому, что учеными станут все школьники... Реализация новых образовательных идей без проблематизации старой педагогической парадигмы ведет к абсурду. Судороги сайентизма, дай Б-г, последние. "Проекту" вряд ли суждено сбыться, но урок следовало бы извлечь, ведь силы тратятся впустую.
 
Никакого развития, кроме развития разговоров о нем, в нашей школе нет и быть не может до тех пор, пока школьные учителя и их наставники с той же настойчивостью и регулярностью, с  какой они бастуют по поводу повышения зарплаты, будут исповедовать организационный принцип ''делать то, что можно, то, что привычно, а не то, что должно''. Он закрывает всякую возможность перехода от работ в причинной логике функционирования к работам в целевой логике развития.
Будучи жертвами "щадящего" (скорее учителей, чем учеников) образования и воспитания, мы вынуждены в повседневной жизни набивать себе ненужные шишки и терпеть неудачи. Некоторое исключение составляют дети состоятельных семей, которые учатся либо за границей в рамках концепции "человеческого капитала", либо с репетиторами. Блестки эгалитарности сегодняшней школы камуфлируют машину социальной селекции.
 
Рискну сказать, что упомянутые разрывы обрекают страну на провинциальность или колонизацию (признаки той и другой уже есть), на воспроизводство и закрепление социального неравенства и прекращение межстратовой динамики. Понятно, что это чревато оттоком за рубеж капитала, в том числе центров прибыли и наиболее перспективных людей (что тоже уже идет полным ходом), и будущими социальными потрясениями. Аргументация вроде "но ведь учатся же дети в сегодняшней школе и ничего, не помирают, да еще и в университеты поступают" призвана лишь узаконить то, что надо изменить.
Но разрывы в ситуации - это еще не проблемы. С проблемами мы встретимся тогда, когда начнем анализировать, какими способами и за счет каких средств (в первую очередь, мыслительных) "закрывать" разрывы. И это будут проблемы нашего мышления, приученного к регулярности. Работа по анализу и постановке проблем (фиксация недостатка наличных способов и средств понимания, аналитики, организации и т.д.) - дело не секторальное, а общественное, потому должна проходить в широком публичном обсуждении. Это сейчас главное.
Разрывы в школьном образовании продолжаются в высшей школе и закрывают путь в современную инженерию. Сейчас, читатель, ты поймешь, зачем я перехожу к этому вроде бы частному и всем известному предмету.

DRleft.jpg (728 bytes)  DRright.jpg (728 bytes)

на флэш-страницу