Discussion
Реформа школьного образования

Вослед школьной реформе
Амута "Касталь" и реформа
(интервью)

Часть 2.
Образовательная политика и ее субъекты.
(Штрихи к интеллектуальной ситуации)

Мне кажется, "стратегия" Минпроса классическая: общественность бурлит, отступать некуда, поэтому сначала ввяжемся в драку, а там посмотрим. Когда ситуация сложная, "камень в мутную воду" - это способ исследования: помогает ее всколыхнуть и по реакции что-то новое понять. С другой стороны, по-видимому, Минпросу надо было, как всегда, быстро-быстро что-то, не очень важно что, сделать с образованием. Есть версия. У нас существуют 5 разных сетей  образования, недавно добавилась шестая (мофетовская). Управлять таким многообразием непросто (может, уже и невозможно), но хочется. Вот Минпрос и пытается облегчить себе жизнь. Это и есть "рамка" Отчета.

А.К.  Ты хотел сказать - сделать не с образованием, а со школой. Задачи Минпроса и судьба образования - вещи, хотя и связанные, но разные.

Возможно, камни хороши как экспериментальный прием, но, чтобы его использовать, необходимо представлять себе, что хотим понять, соразмерить вес камня с безопасностью последствий, а также иметь аналитическое, исследовательское, организационное и методологическое обеспечение понимания результатов. Хотя Отчет упоминает о мониторинге Реформы, самого такого обеспечения пока не видно. Может, все это скрыто во "внутренней кухне", и мне придется потом сожалеть... 

Но главный вопрос - о назначении Реформы!

Конечно. И как мы видели в первой части интервью, в разных позициях представления о назначении Реформы тоже разные. Как тут быть? Можно заняться уточнением требований в разных позициях, а затем, чтобы "всех удовлетворить" (или наоборот, огорчить), создать "среднестатистическую модель" назначения Реформы, некий компромисс с учетом приоритетов тех или иных социальных групп и пытаться ее реализовать. Это то, чем  у нас занимались и занимаются под руководством политиков. Однако именно этот подход завел, по общему мнению, наше образование в тупик. Не больше успехов и у тех, кто пытается реформировать наше образование по образцу других стран. Если хочешь, потом можно будет вернуться к причинам провалов, но уже ясно, что эти подходы, мягко говоря, непродуктивны. Никакими частичными их улучшениями дела принципиально не поправишь, поэтому от них надо отказываться. В качестве альтернативы можно посмотреть на Реформу как средство разрешения проблем развития страны. Эти проблемы не носят секторального, кланового или общинного характера. Тогда вместо латания дыр подручными средствами придется считать назначением Реформы выход в Будущее, потому как путь к нему пролегает именно через работу с общезначимыми проблемами (подробнее см. здесь).

Такой подход, кстати, снимает бессмысленные споры о том, какая система образования лучше - российская, израильская, американская и т.д.: лучше та, которая позволяет лучше справляться с нашими, а не ихними, проблемами.

Да, бессмысленность дитя преждевременности: сначала надо прояснить принципы, назначение и цели, потом под них конструировать систему. У нас же многие начинают с конца, там и остаются: не пройдя концептуальный уровень согласований, найти приемлемые решения на уровне предметности, устройства системы очень трудно, ссылки на то, что "там" это работает, вдохновляют лишь тех, кто продолжает уповать на некую универсальную систему образования, пригодную во всех случаях. К слову сказать, это заблуждение, по-видимому, порождено более трехсотлетней, как бы уже "вечной", организацией сегодняшней системы образования. Концепция образования и вытекающая из нее образовательная политика должны быть общезначимы, а вот вариантов реализации системы может быть на любой вкус. Поэтому сейчас осмыслен выбор не между системами, а между подходами к их разработке: если первый, надо продолжать кидать камни, как это делали последние 20 лет; если второй, - собирать камни: расширять, доопределятьь ситуацию реформирования, а именно, дополнительно к наличным позициям включать в работу, по крайней мере, еще две "надстроечные" позиции: историософскую - продуцирующую рамки и культурные смыслы реформы, и методологическую - анализирующую, проблематизирующую и коннструирующую новые понятия, идеи. Они берут видение Будущего страны и путей к нему как средства реализации Будущего и трансформируют их в требования к образованию и его реформированию. Ведь, по сути говоря, Минпрос - это Министерство Создания Будущего. Оно несет ответственность за все сферы жизни в стране: какие люди будут выходить из сферы образования, такой и будет страна. 

Это старая идея - ответственность образования за Будущее...

А.К. Старая, даже банальная, но вечнозеленая. У нас вспоминают о ней и используют в качестве идеологической дубинки, когда госбюджет делят: предполагают, чем больше дадут, тем Будущее станет лучше (может и в самом деле, но чье?). Затем начинаются тягомотные процедуры выбивания из Минфина выделенного бюджета, распределения его между аппаратом и школами, попытки сокращений часов, перетасовка предметов и проч. Но далеко не всё такие игры решают, важнейшее вообще от денег не зависит. "Вдруг" обнаруживается, что не существует согласованного видения Будущего Израиля, и общезначимых рамочных документов типа Концепции или Национальной Доктрины Развития тоже нет. Как нет и Национальной Доктрины Образования. (Тому, кто сочтет, что эти документы должны разрабатывать политики, придется признать, что несмотря на большое их количество, политики у нас нет). Опереться не на что. Выходить ли в Будущее и если да, то в какое, Минпрос решать не берется, не из-за недостатка денег, а потому, что не по зубам, и принимает первый вариант подхода к Реформе. О развитии говорить уже не приходится, и в качестве оснований реформирования остаются традиционные опоры - сиюминутные политические (как правило, электоральные) интересы инициаторов реформы, а назначением и рамкой Реформы становится совершенствование образования, задающее способ их удовлетворения. Отказываясь формулировать перспективы образования и тем самым нашего Будущего, Министерство низводит себя на уровень исполнительской машины, а всеобщее неразличение совершенствования и развития помогает консервировать реальные проблемы, сохранять душевное спокойствие и веру в свою правоту. Таковы в общих чертах возможности Минпроса и нынешняя образовательная политика. Никакие деньги тут не помогут.

Тебя послушать,  выходит, Минпрос был обязан выдумать какое-то светлое Будущее страны, а  образование - решать сегодняшние и будущие проблемы. Так ли это?

Проблемы порождаются конкуренцией актуально существующих картин Будущего, которые укоренены в культуре и задают образ жизни тех или иных наших многообразных сообществ. Освободиться от проблем за счет сведения разных картин к одной для всех картине, или объявления истинной одной из них, или игнорирования их всех - невозможно без разрушения целостности, а возможно, и человеческих жертв. Разумеется, назначение образования не в том, чтобы разрешать общественные проблемы. Но оно может и должно дать для этого универсальный ресурс - подготовленных людей, которые могут составить политическую и профессиональную элиту. Но чтобы готовить таких людей, они сами должны такими становиться. В этом смысле я и говорю об ответственности образования за Будущее. А ответственность Минпроса вторичный вопрос, давай вернемся к нему позже. 

Но твой вопрос мне кажется гораздо глубже: в какого типа представлении о Будущем надо строить Реформу? Я бы ответил так. Мы любим создавать универсальные идеалы, да еще в предметных формах, игнорируя то, что "идеалов для всех" нет. Если брать Будущее в виде идеальных частичных картин, выдаваемых за всеобщие - частичных потому, что привязаны к культуре и менталитету отдельных сообществ или к интересам политических групп, - получаем дополнительные проблемы, но не способы их разрешения. Добавление еще одной - любой - картины ничего не меняет. Значит нужен иной тип представления. Проект ШГИ мы строили, исходя из представления о Будущем как пути в неведомое, каждый шаг на котором есть цикл выявление-постановка-разрешение насущных реальных проблем. Проблемы - вехи, размечающие путь, они снимают вопрос о направлении и "конечной цели", и нет необходимости придумывать проблемы - вот они перед нами, только вглядись. Тогда не надо ничего разрисовывать в виде "светлых картин", финальных состояний и прочих утопий, исходящих от Минпроса, "левых" или "правых", политиков или кого угодно - все это может выглядеть очень научно и даже исторически корректно, но нежизненно. Будущему можно приписать финальность ровно в той мере, в какой мы знаем, что у Истории есть смысл. "Картинное Будущее" никогда не сбывается: Будущее не проектируется. Но может программироваться за счет организации постоянной проблематизации и решения проблем, что сегодня мешают жить. Так что Будущее - это не состояние, а путь разрешения проблем, который начинается вот в этот момент самоопределения - это главное. Как осуществить подготовку людей, желающих и умеющих ходить по такому пути - суперпроблема всех, кто причастен к образованию.

Ты говоришь об образовании - для Будущего. А мне часто приходится слышать, что сегодня, сейчас главное - не образование, а палестинские дела, от них зависит наше Будущее. Мы, разумеется, понимаем важность современного образования и даже знаем, что это такое, - говорят мне, - но пока все ресурсы вынуждены бросить на жизненно важное палестинское направление. Вот как только справимся с этой задачкой, так и за образование всерьез возьмемся, а пока образование может подождать...

А.К. Я даже вижу лица тех, кто так говорит: это продукты сегодняшнего образования, оно их и вынуждает. Интересно, что те же люди в других местах и обстоятельствах энергично доказывают, что палестинский конфликт в обозримом будущем неразрешим. Стало быть, очередь образованию подойдет в необозримом будущем. Туда же отсылают нас и те, кто свое бездействие оправдывает роскошной метафорой: "образование - зеркало общества".

А разве нет?

Сегодня да, это так. Но что мешает помыслить обратное: образование определяет общественный порядок? Ведь фактически ради этой идеи мы и работаем и затеяли интервью, потому что считаем ее актуальной. Альтернативу нечего обсуждать - о ней все, что можно, уже сказал Экклезиаст, но такая позиция абсурдна и пагубна для Израиля и каждого из нас: то, что до сих пор конфликт лишь обостряется и тенденция откладывания его разрешения на потом все более преобладает, говорит о дефиците мышления того слоя, который при власти и который по недоразумению называют элитой. Как будто в будущем палестинцы станут покладистей, наш истеб мистическим образом преобразуется в элиту, и наконец, приедет гениальный барин, он нас и рассудит - почитай идеи проф. Пола Эйдельберга! А откуда барин возьмется даже через 50 лет, если система образования будет и дальше выпускать "гениев" сегодняшнего разлива мышления и культуры? И потом, даже гений ничего реально не сделает, если не будет соответствующей культурной среды, создаваемой образованием - у старого Аркадия Аверченко ("Сатирикон") есть чудесный рассказик на эту тему - "Слепцы" [16]. Между прочим, "элита" реально - ногами - признает свою интеллектуальную слабость и принимает доступные ей меры: все больше ее представителей предпочитают устраивать личную жизнь, особенно жизнь своих детей, в европах и америках. Таковы следствия  социальной политики относительно образования.

При чем здесь  социальная политика?

А.К. В методологии разработана схема, известная под именем Схема трансляции культуры и воспроизводства деятельности. Схема подчеркивает, что оба эти процесса тесно связаны: нормы, образцы, эталоны деятельности, находящиеся в культуре, распространяются и передаются  от человека к человеку и от поколения к поколению, а любая наша деятельность в социуме строится с их учетом и в соответствии с ними. Без культуры деятельность не воспроизводится, стало быть, существовать не может, без деятельности трансляция теряет смысл, а вне деятельности человек возвращается к животному существованию. Это крайний случай - вырождение. Но у тех, кто привык к иерархиям и на весь многообразный мир распространяет принцип социального доминирования, возникает соблазн один из этих процессов рассматривать как главный, определяющий другой процесс. Тогда возможны промежуточные случаи - "недовырождение". Если считать, что процесс воспроизводства в социуме подчиняет себе процесс трансляции (что характерно для натуралистического мышления), многие каналы трансляции становятся ненужными, разнообразие воспроизводства уменьшается и мы получаем хорошо воспроизводящиеся, но узко специализированные социальные образования, поддерживаемые специализированными институтами, функционально значимые для ограниченного, замкнутого круга людей такие, как квиют, кабланут, коах адам, общины, школа. Пока в головах сохраняется такое соотношение процессов, они стабильны настолько, что могут себе позволить долгое время игнорировать изменения социальных ситуаций, хотя на фоне перемен они воспринимаются как острова вырождения и гниения. Но Минпрос строит свою социальную политику именно на приоритете воспроизводства перед трансляцией, школа для него - преимущественно - социальный институт для воспроизводства и консервации наличных социальных отношений, а не институт инициации общественного развития. А почему он так видит?

Потому, что некультурный.

А.К. Он, конечно, некультурный, но не в том смысле, как ты думаешь. Он ведь иначе действовать не может принципиально: он создан и живет в социуме, социумом и для социума, ценности развития у него быть не может, поскольку социум не развивается, а трансформируется (я пока не поясняю это различие, но оно принципиально). И он просто не видит, что его позиция частична (потому и не видит!), ограничена наличными процессами воспроизводства и функционирования, что когда речь идет о реформах, должна быть еще одна, в которой возможно осуществлять развитие и поддержкой которой он должен бы быть озабочен, позиция, которая в состоянии компенсировать этот перекос - достаточно сильная общественная позиция. Он же вспоминает про общество лишь тогда, когда надо что-то продавить. Он некультурный не потому, что частичный, а потому, что выдает частичность за всеобщность и сам в это верит. Но этого мало. Ведь культура велика не только своими нормами, но и связями внутри их множества. Если какие-то нормы усекаются, то обедняются, искажаются или вообще перестают действовать бывшие с ними в связях оставшиеся нормы - есть еще такой дополнительный эффект деградации.
Знаешь, мы дружно смеемся над израильской "элитой" и еще будем смеяться - с нашей точки зрения она некульттурна и потому - не элита. Но что у нее не отнять, так это понимание ключевой роли образования в общественных изменениях: образование - это власть, и оно должно быть в надежных руках.  Недаром же на важные посты в системе образования попадают люди, ориентированные "изменять, ничего не изменяя", а если кто и увлекается, тут же включается механизм урезания бюджета или просто убирают человека. Сюда же подвязывается отсутствие официальной реакции на удручающую статистику выезда из страны тех, кто мог бы что-то изменять - молодежи наиболее перспективных возрастов, хотя это внятный сигнал об утере осмысленности жизни.

Ты повторяешь официоз. Но этот аргумент для тех, кто жаждет утешения, я его принять не могу. Дело даже не в том, что по количеству покидающих Израиль мы далеко обогнали европейские страны, а в качестве: не было бы ничего плохого в миграции, если б и приезжали тоже лучшие. К тому же важна тенденция: йерида растет [15]. А все эти ссылки на то, что Израиль - страна маленькая, в ней тесно, и надо ииспользовать преимущества глобализации - это все от натуралистического восприятия мира как территории и привязанных к ней устоявшихся типов деятельности: производства и воспроизводства. Сегодня это так, но должно ли сохраниться в Будущем? Отрицательный ответ ввергает нас во множество проблем, связанных с развитием. Если не принимать явление за сущность, то суть глобализации не в "рассеянии" людей, а в обновлении видов и способов мышления и деятельности. Есть интересная работа Г.Копылова, где он обсуждает типы образования - ориентированного на развитие и на воспроизводство наличного. Второй тип доминирует в Европе и Америке, хотя и там уже немало неразрешимых сегодня проблем, связанных с терроризмом, внешней политикой, экологией. Для нас он проблематичен, во-первых из-за своей неэффективности в "эпоху перемен", а во-вторых, именно в силу малых масштабов страны и деятельности - все места практически заняты (что особенно чувствуют репатрианты), а к творению мест новых типов образование не готовит. Отсюда и утеря осмысленности. Но справляться с этой проблемой нужно, на мой взгляд, не бегством от нее, а приоритетом первому типу образования. Тогда бы и к нам прибывали лучшие - для них была бы приемлемая среда.  Вот только на фоне лучших наша "элита" вряд ли бы смотрелась...

В последнее время аналитики говорят о заинтересованности "элиты" в сохранении конфликта с палестинцами: в условиях мира мы окажемся лицом к лицу с внутренними проблемами, решать которые - развиваться - "элита" не способна. Не знаю, насколько это близко к правде, но не удивлюсь, если совпадет на все сто. Все мы за стабильность, но перед лицом жестких вызовов консерватизм - расписка в некомпетентности. Отсюда и кавычки в "элите": для понимания происходящего в нашей стране приходится различать "элиту" (на деле, истеблишмент) и лучших.

Возможно, сказывается левантизм?

Не думаю. Почему, например, в Эмиратах развертывается бешеное строительство туристических объектов супермирового уровня, а в Кувейте вкладывают огромные средства в новейшие методики образования и создание собственных научных школ? Наверно потому, что заботятся о своем Будущем: понимают, нефть не бесконечна. У нас же популярна философия: "живи сегодняшним днем". Очень правильная философия, прямо таки Щвеция и Норвегия. Почему же не жить сегодняшним днем, но строить его так, чтобы и в Будущем тоже жить? Почему не утверждать Настоящее, будучи открытым Будущему, не создавая ему тупиков? А мне говорят, "не нужно, это лишняя суета, мы и так будем в Будущем жить". В общем, Экклезиаст больший авторитет, чем собственный разум. Может, дело в потере энергетики?

Вообще-то ситуация классическая, многократно повторенная в истории: обособление воспроизводства истеблишмента ради воспроизводства. Самоконсервация, охрана статус кво. Финал всегда один: деградация и распад, но раньше хоть темпы жизни были помедленней... Но скажи честно, если б разговоры о том, что ты поступаешь нелогично, нереалистично и просто глупо, противоречили твоим социальным интересам, ты бы прислушался? Впрочем, здесь мы влезаем не в свой - социологический - монастырь, так что вернемся к обсуждению Отчета - но без газетного пафоса и ажиотажа. А про общественную позицию еще поговорим.

А.К. Твой вопрос, конечно, хитрый, потому как направлен на критику основного принципа устройства социума - доминирования. А зря. Многие пытались его отменить, положить ягненка рядом со львом. Но в лоб не получается: лев закусывает ягненком, заодно и авторами проекта. Тем не менее, социальное пространство жизни не единственное, мы еще живем в обществе, в культуре, в истории, они влияют на социальное бытие - где-то ограничивают основной принцип, где-то его компенсируют. Это открывает возможность сочетания, в том числе ситуативного, развития и воспроизводства. Будем продолжать нашу работу, надеясь на это, а не на "элиту", которая, конечно, не перешагнет через свои интересы. Но ты прав, мы действительно отвлеклись, так что оставим эту тему и вернемся к Отчету...

Отчет многого не учитывает, его частичность сильно снижает возможность реализации положительных моментов таких, например, как перевод распоряжения ресурсами на уровень школы, продленный день и питание, повышение квалификации учителей, устранение социального неравенства и т.д.  Все это здравые идеи, неоднократно высказанные. Но результаты….

Позицию, из которой я хотел бы обсуждать Отчет, не интересует критика результатов и "кидание камней". Также хотел бы по возможности избежать обсуждения задач Минпроса, не мое это дело. Важнее попробовать разорвать сложившийся в последние годы порочный круг повторения ошибок, а для этого понять скрытые основания разработчиков, приведшие к "неожиданному" (на самом деле, запланированному) финалу. Два из них мы уже нашли: (1)неразличение совершенствования и развития и (2)тотальная иерархизация мира. Те, кто знаком с методологией, понимают, что здесь можно ставить точку: что бы реформаторы дальше ни делали, толку уже не будет, с такими "онтологиями" браться за Реформу опасно - и для Минпроса и для всех нас.

Но мы с тобой беседуем не для методологов, так что продолжай.

Вообще-то, надо бы начинать с обсуждения реформы образования как таковой, а не со злободневных событий, имеющих к ней отношение (Отчета), но в рамках интервью это трудно. В свое время мы начали обсуждение проблем реформирования (здесь), читатели могут к нему присоединиться. Но продолжим.

Ошибки так часто повторяются, что возникает подозрение, что это вовсе не случайности...

А.К. Ну да. Давай это обсудим, но не социологически. А прежде обозначим исходную позицию.
В сегодняшнем мире важно сохранять и расширять пространство свободы, слишком многие на нее покушаются. Мне эта идея по душе и я буду из нее исходить.
Также буду исходить из булгаковского:  разруха в туалетах начинается с разрухи в головах.
И третья моя опорная точка - современные представления о мире мышления и деятельности (мыследеятельности) как условии существования человека [3].

Хорошо. Не будем ожидать рецептов, будем размышлять...

А.К. Ты сказал, Минпрос хочет управлять системой образования. То, что он руководит, то есть воздействует своим административным ресурсом, несомненно, школы ведь деньги от государства получают. Но насчет управления - большой вопрос. Надо представлять, с чем имеешь дело и располагать особыми способами управленческой работы.

Частая ошибка крупных реформаторских начинаний, и не только в образовании, состоит в ложном представлении реформируемого объекта как пассивного, которым государство руководит и с которым оно может сделать все, что угодно. На самом  деле такие объекты, как школа, активны, обладают своей историей, своими ценностями, интересами, идеями, целями, способами их достижения, а также тем неформализуемым и извне невидимым, что называют стилем жизни. Вопрос не в том, «правильны» или «не правильны» все эти вещи, а в том, что они существуют и весьма разнообразны. Только руководить такими объектами значит провалить дело - они будут ускользать, как вода из решета, и изменять внешность, как хамелеон - в любой школе любой страны есть и будут свои скелеты в шкафах. Но ими можно управлять.

Есть много вещей как бы само собой разумеющихся. Они у всех в сознании и на слуху, так что воспринимаются, как общие места, банальности. Мы не задумываясь считаем, что наша практика полностью соответствует их смыслу, а мысль о возможности их расхождения с реальными делами просто не приходит в голову. Вот, например, симпатичное высказывание: "школа готовит человека к жизни" - кажется, основательней и банальнее трудно придумать. Но что из этого практически вытекает?

Тогда продолжим общие места: "жизнь многообразна, у нее много разных граней, мы живем в различных пространствах" и т.д. А вытекать может, в частности, вот что: готовить человека к такому разнообразию можно только в системе, столь же разнообразной. Поэтому школа потенциально многогранна, она не только социальный институт - учреждение, где оказывают образовательные услуги, промывают мозги в свете доминирующей в данный момент идеологии, зарабатывают на пропитание, подчиняются административным указаниям и экономят бюджетные средства, но и общественный институт (где происходит общественная коммуникация, ставятся и разрешаются проблемы образования, могут разрабатываться и исполняться локальные инновационные проекты), местный культурный центр (где может быть создано клубное пространство - место инициации новых идей, формирования творческих коллективов), историческое образование (в значении английского formation, манифестирующее смыслы исторической "идеи образования" - производство новых культурных способов мышления и деятельности - и обеспечивающее связь поколений-времен). Школа хранит определенные основы образования и в то же время вынуждена вводить новации, чтобы соответствовать вызовам времени. Умножь все это на разнообразие наших местных культурно-этнических и социальных условий, и станет понятно, что успех любой школьной реформы измеряется не глубиной унификации, а как раз наоборот - тем, насколько она формирует и укрепляет "единство  многообразного".

За каждой «гранью» стоят живые люди. Как только по руководящему недомыслию или во имя политической конъюнктуры попробуете проигнорировать какую-то из них, которая покажется вам несущественной или неправильной, немедленно образуется «черная дыра» в вашей реформе, которая будет сопротивляться всем последующим действиям и проблематизировать реализацию. На то, чтобы ее «заткнуть» уйдет большая часть ресурсов, если это вообще окажется возможным. Азбука многогранных объектов:  избегай частичности, не относи процедуры согласования на финал.

Учесть многообразие можно было бы, если пригласить к участию в разработке представителей всех заинтересованных в данном объекте групп, в идеале представить все группы интересов, все позиции. Не «во имя демократии», а ради получения реалистического и реализуемого решения. Иначе, когда встает вопрос о путях и способах реализации, изменить уже запущенные в дело планы и проекты бывает  крайне трудно, и ничего лучшего, чем  силовое давление – административное, финансовое или моральное, – под рукой не оказывается. Реакция на давление соответствующая – протест, саботаж и фрустрация, и вопрос перетекает в политическую сферу. В конце концов, вместо того, чтобы получать то, что нужно, т.е. изменять ситуацию, реформаторы вынуждены довольствоваться тем, что можно за счет выкручивания рук, реформа извращается до неузнаваемости, от нее остаются разрозненные клочки. Поскольку в разработке не участвовали учителя, родители, ученики и т.д., школьной реформе грозит именно такой финал[9].

В управлении приходится все время работать в связке: представление об объекте как таковом (в данном случае о школьной деятельности и мышлении) – наши действия с объектом (проектирование, организация, преобразования и т.д.). Очевидно, тип, особенности объекта, с одной стороны, и способы оперирования им, с другой, должны находиться в определенном соответствии. Если речь идет о реформировании, необходимо расчленять в мышлении эту связку, чтобы можно было изменять одну и другую ее части так, как нам нужно. Но при этом в каждый момент удерживать ее целостность в рефлексии. Так организует свое мышление любой управленец (не по должности, а по типу мышления). Однако реформаторы восприняли ее, как синкретическое целое, и под видом нового объекта "потащили" наличный объект вместе с приклеенной к нему длинной бородой принятых в таких-то кругах - чиновных, бизнесовых - задач и способов их разрешения, несмотря на то, что объект специфический, да и задачи его изменения совсем не традиционные.

Отдадим должное решимости и смелости Минпроса и членов Комиссии Доврата. Судя по докладу, они добросовестно сделали все, что могли – воспроизвели традиционный способ организации выработки решений, но он-то и положил им предел. Стало быть, выделим еще одну, третью, черту ситуации:

3. Подмена позиции управления Реформой руководящей позицией.
Предвижу, дальше мы об этой особенности поговорим не раз.

Тогда становится понятно, почему не применяется программный подход: программа - инструмент управленца, руководителю она не нужна.
Ты говоришь о "единстве многообразного" в образовании. Как это понять?

А.К. Как проблему.

"Единство" принадлежит миру идей. Я употребляю здесь это слово не в натуралистическом смысле, дескать, все законы мира сводятся к одному закону и все живут по одному и тому же порядку, а он устроен таким-то образом. Это может быть так, а может, и не так. Я говорю, что в интересующей нас области мышления, деятельности, жизни существует (а если не существует, то мы ее придумаем) процедура, совокупность связанных, осмысленных действий, выполняя которые над объектами, мы творим единство. То есть единство - это не вещь и не состояние, а идея, существование которой мы утверждаем или восстанавливаем определенным действием.

Единством многообразного был, например, греческий полис: много разных интересов и единство, достигаемое в рамках процедуры их согласования (например, на Агоре). Люди приходили на Агору не просто так, а в поисках нового единства, необходимого для осуществления сложного дела (объявление войны, организация колонии, снаряжение далекой морской экспедиции и т.д.), и проходя через процедуры обсуждения и принятия решения, творили единство. Может быть, в этом и состоит суть подлинной демократии как формы удержания целого.

Если бы в Кнессете осуществлялись процедуры, приводящие к консенсусу, Кнессет творил бы то, что называют единством народа.

Такой подход конструктивен: нам гораздо важнее знать и понимать, "как сделать", "как достичь", чем "что это".  И ничего необычного здесь нет - человечество, например, издавна понимает "справедливость" именно в таком духе: ее ежедневно творят суды за счет осуществления определенных процедур, которые мы кодифицируем. И все с этим согласны. Также справедливость творит Всевышний, и хотя мы не знаем Его "процедур", оказывается достаточной вера в Его всеведение и благорасположение к нам, которые мы Ему приписали.  А вот ответить на вопрос "что такое справедливость" очень трудно. То же относится к понятию "свободы", "деятельности" и многим другим. Приоритет  "что" или "как" - это выбор между "знать" и "творить" (Хайдеггер считал, что истина раскрывается именно в творении). Более того, это выбор между разными мирами - познающимся и творимым, и это различение практически важно, т.к. миры устроены по-разному, и входя в тот или иной мир, надо по-разному строить свою деятельность, по-разному действовать. Наше мышление может и то, и другое и мы выбираем в зависимости от задачи, которую решаем.  Вот на нашем сайте есть статейка о типах знания. Приведена схема акта деятельности. Если ты решаешь научные задачи, к ней можно отнестись, как к изображению объекта, как к его теории, как к ответу на вопрос "что такое деятельность". Но когда ты стоишь перед задачей преобразований, можно понять ее, как творящую процедуру: хочешь построить свою деятельность (я здесь не различаю деятельность и ее акт) - возьми указанные на схеме компоненты и соедини их согласно схеме с помощью таких-то типов знания, которое надо будет для этого получить (произвести) и усвоить - с упором на глаголы. Так же с единством. Вот выше мы немного обсудили понятие "будущее" и пришли к тому, что практику важно не что это такое, а как его достичь - отсюда представление о будущем как пути, а не состояния.

А если я все же спрошу в лоб: что такое единство...

А.К... то я отвечу тебе как ученому (по секрету): отношение принадлежности к одной реальности. Но реальности, как и отнесения к ним, тоже творятся, причем, постоянно.

М-да... А реальностей много?

А.К. "Достаточное количество", как выразился гоголевский персонаж в "Вие". В образовании стричь всех одинаково, предлагать всем некие "основополагающие" предметы и при этом оставаться адекватным миру - уже нельзя. Мир стал многообразным и понятие единства как унификации уже не работает [5]. Единство как интеграция также не годится, пока под интеграцией понимают процессы либо растворения в чем-то без остатка, т.е. лишение качественного своеобразия, либо присоединения части к целому, т.е. неведомо что, поскольку у целого нет частей. Значит, нужно искать иные процедуры творения-схватывания и представления единого, сохраняющего многообразие. В этом и состоит проблема. Но вот интересная вещь: разве мы фактически не предполагаем единства многообразного, когда говорим о "системе израильского (или национального) образования", даже несмотря на то, что у нас работают несколько разных систем и в каждой из них есть свои особенные подсистемы? И я не думаю, что это из-за общности термина. Стало быть, мы признаем принадлежность того, что за ними стоит, одной реальности. Можно предположить, что и проблемы общие, если понимаем, что реальность является нам в виде проблем. Тогда понятие единства можно искать в применении к разнообразным локальным случаям общих процедур выявления, постановки и разрешения этих проблем. Решения при этом могут получаться разные. Ты замечаешь, я кручусь вокруг вопроса "как", а не "что".

Такой подход открывает путь к поиску точек роста (или развития) в поликультурной стране: эти точки - особенности каждой этнокультурной группы, которые данная группа считает ценными. За счет их поддержки и превращения в ресурс возможны очаги локального развития [6], решение многих задач, связанных с социальным неравенством, освоением территорий, социодинамикой и проч. Вот тебе еще одна рамка для осмысления современного образования, в которой, в частности, появляется запрос на прикладные (а не академические) этнокультурные и региональные исследования. Какие возможности и задачи возникают здесь для системы образования и ее реформирования? Например, как готовить  людей, владеющих технологиями таких ресурсных превращений? Какие реформы образования должны быть проведены, чтобы стала возможной такая подготовка? Какие требования к реформаторам возникают в связи с этим?  и т.д.

Мы привычно произносим "содержание образования", а ведь это тоже проблема. Похоже, надо говорить о двух содержаниях: одно, которое закладывает проектировщик школы, и другое, которое ученик выносит из школы. Первое - общее для всех, определяет тип школы, организацию учебного процесса. А второе содержание заранее не существует, но возникает и присваивается учеником в живом взаимодействии с учителем в определенные моменты особым образом организованного учебного процесса, а также в общении учеников друг с другом. Раньше я упомянул о стиле школьной жизни - вот здесь он и срабатывает. Поэтому второе содержание индивидуально.
Тип школы - это наше представление о ней. Если школа - машина для передачи знаний, первым содержанием будут учебные предметы; если - "школа как сфера", тогда содержание будет совсем в ином - в организации и балансировке процессов образовательного цикла, в установлении между ними отношений, обеспечивающих устойчивость (так сказать, повторение филогенеза в онтогенезе) [2]; если брать школу как систему, тогда на первый план выходят процессы, функции, организованности; для тех, кто видит "современную школу", содержание будет состоять в освоении интеллектуальных функций, в опыте оперирования деятельностью; и т.д.[11] Так как же представлять содержание "на самом деле"? Как сумму этих частностей? Как их синтез? Или выбрать одно из них? И это совсем не академический вопрос, от ответа прямо зависят результаты реформы, реалистичность целей и эффективность действий реформаторов, даже если они этого не замечают. Однако ответа до сих пор нет.

Обрати внимание на "странную" вещь. Сейчас разговоры о содержании крутятся вокруг "оптимального" набора учебных предметов. Они стали постоянным предметом торга Минпроса с религиозно-этническими группами. Но стоило нам немного расширить угол зрения на школу, как становится очевидным, что этот вопрос вторичный, сперва надо определиться с представлениями и понятиями. Не взять ли нам этот прием "расширения" как один из инструментов своего интеллектуального обеспечения? Для этого надо отказаться от привычного восприятия мира как вещи, увидеть мир как мышление и деятельность. Что это значит и как это сделать? Проблема интересная, но сложная, если есть желание ее обсуждать, милости просим на  http://edu.futurisrael.org и http://www.futurisrael.org , там уже  есть кое-какие материалы.

До сих пор мы ничего не говорили о школе как центре воспитания... .

А.К. "Что такое хорошо и что такое - плохо"? Как сейчас воспитывают, об этом лучше спросить в полиции. А для меня это проблемный вопрос о связи поколений: какое главное наследство мы передаем идущим за нами? Ведь не только традиции и "правила повседневности", но и умножающиеся проблемы, которые не смогли разрешить. Эта передача происходит в ткани самой жизни и обеспечивает ее преемственность, непрерывность. Параллельно через образование передаются ценности, идеи, в общем, наш жизненный опыт и это называют "воспитанием". Но ведь это либо те ценности и идеи, которые мы провозглашаем, но не всегда следуем им, либо те, на основе которых мы так и не нашли разрешения проблем! А дети, если не понимают этих разрывов, то чувствуют. Их это не устраивает и они протестуют, как могут. Отсюда вытекает необходимость пересмотра передаваемого опыта - увы, уже не нашего!  Но откуда мы его возьмем или как мы его сварганим, если он "не наш"? Может быть, нужно пересмотреть содержание самого понятия "воспитание"? Может, в современном динамичном мире оно состоит не в "передаче ценностей" и вообще ни в какой "передаче"? Может, на деле мы уже давно никого не "воспитываем", а ценности все передаем, передаем, а их никто не берет, не берет? И не оттого ситуация ухудшается, что безответственным родителям некогда и учителя неквалифицированные дебилы (в Израиле популярно считать это основными причинами - так проще), а может, оттого, что прежнееее содержание из этого слова вытекло, а новое еще не понято? Проблема! Возможно, мы ее разрешим, положив в основание нового понятия воспитания идею достижения адекватности: адекватности себе, окружающим и трансцендентному [13]. А это означает владение средствами самоопределения и умение ими пользоваться, достигаемое в тренировках. Во всяком случае, стоит подумать не над тем, как интенсивнее передавать ценности, а как научить пользоваться инструментами самоопределения, чтобы молодой человек мог самооснащаться ценностями и идеями.  Опять же, давай обсуждать отдельно. И не бояться задавать вопросы.

Если так, то стирается граница между воспитанием и образованием...

Тебе жалко с ней расставаться? Мы же сами ее изобрели, а потом забыли и считаем вечной и неизменной.
Когда обучение центрировано на том, "как устроен предметный мир?", оно безразлично к деятельности и нравственности. Тогда сказавши "А", приходится говорить "Бэ": считать, что "надо воспитывать по образцу такому-то, в духе таком-то", а вот "обучать надо тому-то" - доводить концептуальный разрыв мировоззренческой компоненты и обучения до технологического и организационного их разграничения и обособленности - залезать в этот тупик еще глубже. Но ттеперь, когда мы хотим построить современное обучение, отвечающее на вопрос "как устроен я - мое мышление, моя деятельность, мои отношения с собой и миром?", видим, что самоопределение и пересмотр мировоззренческих основ впаяны в само обучение и никакую деятельность невозможно создать и проводить без ценностей и нравственных норм, она и сама есть ценность, как и обучение на базе коллективных деятельностей. (Кстати, эти соображения повлияли на выбор термина "гуманитарная" в Проекте ШГИ). Тогда не нужно никакое "раздельное питание", но надо совместно с учениками вырабатывать нормы и ценности и тут же проверять их на жизненность в коллективной деятельности. Философ Александр Моисеевич Пятигорский написал роман "Философия одного переулка" о людях ушедшей эпохи. Это не фантазия, речь о реальных людях и событиях. Но можно его прочесть и как роман про то, как "делаются" люди мыслящие и нравственные, какие условия для этого нужны. То есть про воспитание и обучение. Но я не взялся бы проводить между ними границу: правильно организованное мышление не допускает безнравственности, а правильно организованная деятельность предоставляет плацдарм для развертывания и коррекции нравственных отношений. Зато консервация сегодняшнего типа образования, не соответствующего требованиям жизни, вряд ли нравственно. Заметь, никаких америк здесь нет, есть солидный опыт, надо только поработать над современными формами и технологиями реализации этой идеи.

Обрати внимание: в преобразованиях, в частности в реформировании, нам приходится и дальше еще придется спрашивать, как соединять разнородные, разнотипные "вещи" в одно целое - сначала в мысли, потом в организационном процессе, наконец, в морфологических структурах. В современном мире это проблема. Реформаторам не мешало бы в нее вникнуть.

Все "может быть", но на чем основаны твои предположения?

А.К. Я исхожу из простой и, надеюсь, понятной вещи: успешность любых действий зависит от соответствия нашего мышления реальности. Мерой соответствия становятся, в частности, проблемы, которые удается выявить и поставить: с реальностью можно говорить на "языке проблем". Установка на новшества в жизни - это установка на новые способы творения и понимания реальности.

Борхес как-то прокомментировал высказывание Гераклита о том, что в одну реку нельзя ступить дважды: не только потому, что река текуча, но и мы сами текучи. Тут же он вспомнил о Шопенгауэре, который то же самое сказал другими словами: реальность есть соединение представления с волей.  В последние десятилетия за счет глобализации деятельности многих людей реальность изменяется со скоростью звука, Давид об этом уже помянул. В одно и то же время, в одном и том же месте возникает много реальностей, которые сталкиваются (в одной реальности надо действовать так, в другой - не так и т.д.), и в нашей деятельности возникают проблемы: представления о мире, о нас, с одной стороны, и реальность - с другой, начинают расходиться, в этом разрыве возможность реализации (воля) наших желаний, т.е. перевода их в новую реальность, снижается - мы выпадаем из реальности и деятельность становится неэффективной...

Ты рассуждаешь, как постмодернист...

Это как назовешь.  Постмодернисты говорят о разрыве означаемого и означающего, т.е. предметов в социуме и их значений в культуре. Да, цивилизация привела к массовидности разного рода международных обменов, из-за чего практически во все культуры из соседних культур забрасываются значения, не имеющие предметного референта, а из других социумов - предметы, не имеющие денотата в своей культуре. (Мы люди технические и можем себе позволить такую метафору: раньше ты работал в основном с обычными магнитными диполями, и вдруг на тебя сваливается куча монополей, которые даже теория запрещает, да еще двух сортов. Во дела!). Люди перестают понимать друг друга, дезориентируются: нарушаются привычные механизмы воспроизводства деятельности - основа всякой жизни. Кто такое потерпит?  Первое, что делаем, пытаемся уничтожить источник возмущений или автономизируемся, закрываемся - кому что по силам. Вот исламисты делают то и другое, а наши "Нетурей Карта" - второе. Мысль обратить эту ситуацию себе на пользу приходит в голову не всем. Следствие - агрессия, обострение конфликтов как в культурно гетерогенных социумах, так и между народами. Но ведь можно поступать иначе.

Разрыв есть, всегда был и будет, как предпосылка и результат всякого исторического события. Но почему он не может быть устранен путем обновления понятийной базы за счет новых способов мышления и действия? Такое обновление ведь и есть историческое событие. Массовидность "монополей" и перманентность обновлений не отменяют категориальных и понятийных структур как таковых. Но теперь согласование реальностей - а оно необходимо в любой совместной деятельности и в любом общежитии - становится трудной задачей: компромиссы уже далеко не всех устраивают, а технология консенсуса требует иного мировоззрения, иных типов мышления и мыслительных инструментов, которыми сейчас мало кто владеет. Ну и что? А то, что мышление в новых категориях и понятиях становится критическим фактором, кто этим пренебрегает, проигрывает. Кстати, обсуждения и диалоги, которые считаются панацеей для разрешения споров, конфликтов, далеко не всегда эффективны, если строятся в установке на достижение компромисса. А как быть, если у нас с тобою конфликт, но в твоей культуре есть норма диалога, а в моей нет? Какой тут компромисс! Кроме мордобоя, я не вижу другой общей базы разрешения ситуации, чем мышление: оно перекрывает и снимает (не отменяет) культурные различия препятствующие взаимопониманию, поскольку есть атрибут рода "человек". Примерно так, как устанавливается взаимопонимание в общей реальности сообщества профессионалов, хотя они и спорят между собой.

Вот и "воспитание" лишь момент в уходящем за горизонт ряду многого другого, требующего соотнесения наличных представлений с современными реалиями: "назначение образования", "обучение", "учение", "организация учебного процесса", "учебная программа", "учебная задача" и т.д. Такие вроде бы всем понятные вещи, а как тронешь - проблемы, не разрешив которые нечего и думать о реформировании. И решения надо получать не в виде научных определений, а именно понятий - практичных формулировок, из которых вытекали бы указания, кто, для чего, где и как их использует. Над ними надо работать. Стало быть, действительное, как бы это сказать... ну... настоящее, что ли, реформирование образования начинается с реорганизации мышления реформаторов - чтобы оно могло "схватывать" и представлять реальность в форме проблем, понятий, особых схем и др. мыслительных форм (инструментов). Другими словами, хочешь кого-то реформировать, реформируйся сам. А будешь пользоваться старыми схемами и понятиями, так и создашь старое.

К примеру, обрати внимание на то, что в начальной школе педагогический процесс строится на представлении о свободе как "свободе от", а не "свободе для". Первое бессмысленно. Отсюда многие беды педагогов, учеников и родителей, всем известные. Стало уже общим местом хвалить израильскую школу за то, что выпускает свободных людей: раскованных, без комплексов, и поносить ее же выпускников за незнание и некультурное поведение за пределами Израиля (вроде у себя дома все дозволено).  Реформаторы предлагают мероприятия-ограничители следствий сегодняшнего понимания (дисциплина, контроль, ответственность и проч. административные устрашения). Таким путем можно лишь повысить соблазн свободы в первом понимании ("запретный плод"), но ко второму пониманию не придешь, и в Отчете Доврата этого второго понимания не видно. Не хватает культурного представления о свободе, и способов его практического использования тоже нет. Дефицит. И это не проблемы дисциплины, плохих знаний, слабоумных родителей и др. способов перекладывания ответственности с нас на детей, это проблема разрыва красивых слов о свободе с их культурными значениями. Его надо не лелеять, а устранять.

А ты бы  мог сформулировать свое понятие свободы?

Мы с тобой уже немного о свободе поговорили, и лучше будет, если просто укажу на образцы свободы: это тот, кто свободно говорит на десяти языках; тот, кто свободно играет в баскетбол, несмотря на то, что ему в терракте ноги повредило; тот, кто выступает перед большой аудиторией и свободно говорит то, что думает, а не то, чего от него хотят услышать; тот, кто свободно выбирает и реализует свой жизненный путь и т.д. Моменты свободы - это преодоление границ, себе же поставленных. Ты свободен, когда создаешь новые возможности. Словом, self-made man, человек с расширенными возможностями. Эти достижения невозможны без труда, не всегда приятного. Так что свобода неразлучна с мышлением, волей и насилием - осознанным и над собой, и это уже банальность. Однако продолжим. 

Реформаторы заворожены быстрым ростом объемов и доступности знания (скорее, информации, сведений), ростом разнообразия путей его получения. Чтобы справиться с нарастающим потоком, они предлагают учителю контролировать и селектировать источники знания. Однако если внимательней отнестись к исследованиям последних лет, станет понятно, что дело не в росте количества и потребности в диспетчировании, а в изменении отношения к знаниям: все больше востребуются знания не вечно истинные, а ситуативно действенные ("знания к случаю"), сокращается время цикла жизни знаний и удельный вес научных ("вечно истинных") знаний в массе знаний разных типов. Каким образом школа должна учитывать и даже упреждать структурные сдвиги в мире знаний? Чтобы ответить, надо проблематизировать понятие "знание", свои представления о самоценности знания и школе как институте его трансляции. Тогда вы увидите, что теперь, в современном "нон-стоп мире", надо не столько "передавать знания", сколько делать совсем иное, именно отсюда у учителя появляются другие задачи и функции и повышение его квалификации становится осмысленным не только в связи с зарплатой. Но исследовательская, аналитическая работа и проблематизация не случились, реформаторская мысль дальше поверхностного взгляда не двинулась и проблема не была поставлена. Это обстоятельство также характеризует ситуацию реформирования:

4. Реформа в должной мере не была обеспечена исследованиями.

Необходимо специальное интеллектуальное обеспечение для постановки и разрешения проблем - управленец тот, кто его использует повседневно. А где взять или как сделать нужное обеспечение? Опять проблема! Но уже проблема не деятельности, а мышления, надо приглашать методолога. Это принципиально, все остальное - следствие.

Ну, это ты залетел в слишком высокие абстракции... .

А.К. Наоборот, это и есть движение к конкретному. А кто сказал, что конкретное - это просто? Абстрактное как раз проще и "понятнее", поскольку отвлечено от многих важных атрибутов и практических деталей. Есть, правда, другой, хорошо проторенный путь - "кавалерийский", или "что вижу, о том пою", он-то и есть абстрактный и любимый, но мы поняли, куда он приводит.

Я уже упоминал о спорах вокруг состава школьных предметов. Каждый учитель считает свой предмет необходимым, и со своей точки зрения он прав. С таких - частных - позиций спор будет продолжаться еще долго после того, как образование выродится, а решения будут приниматься не теми, кто понимает, а теми, у кого в данный момент есть политико-административный ресурс. Причина в том, что нет рамок, способов и технологий проблематизации "песен о том, что вижу", без чего реформирование теряет практичность. Мне кажется, тут неблагополучно с категориями: путаются "абстрактное" с "мыслительным" или "идеальным", "конкретное" с "практическим" в худших традициях натурализма. Это абстракция?

А вот совершенно анекдотический случай. Недавно слушал передачу по "Галей ЦАХАЛ" о насилии в школах. После обычных жалоб на школьную жизнь и квалификации ее как кризис ("что вижу...") один из обсуждавших сказал, что виновата скука в школе ("... о том пою"). Далее участники обсуждали... Как вы думаете, что? Они обсуждали, как развеселить детей (!). Не хочется обобщать этот крайний случай, но либо там на радио самим страшно скучно, либо что-то не в порядке с нашими мозгами. Зато никаких "абстракций", все "понятно", никуда не надо залетать. Понимаешь, школа в их сознании (и небезосновательно) - это место, где вставляют в ребенка знания при помощи кайфа любого пошиба. Помню, в старом фантастическом рассказе о будущем школы эта ситуация доведена до логического конца: чтобы привлечь внимание учеников к предмету, молодая учительница устраивала в классе стриптиз.

Вот бы поучиться в такой школе!  Кстати, о кризисе...

Да, кстати. Так принято называть сегодняшнее положение дел и видеть кризис в низком уровне знаний учеников, социальной и этнической дискриминации, насилии, бесправии учителей, хроническом дефиците ресурсов и др. известных позорных фактах. Так и в Отчете Доврата. Однако безобразия в школах - не кризис. Безобразия копились долгие годы и с ними как-то уживались, но кризис возникает в тот момент, когда кто-то берет на себя ответственность за объект. Мы склонны считать человека ответственным "по долгу службы" или когда у него "за дело сердце болит". А как ты назовешь человека - и обязанного, и сердобольного, который, может быть, и хочет, но на деле не заботится об объекте своей ответственности, а то и разрушает его, сам того не понимая? Поэтому дело не в формальных признаках, а в реальной возможности совершать действия на пользу объекта. Отсюда, сущностное условие несения ответственности: быть оснащенным адекватным реальности видением, представлением, пониманием объекта ответственности как целого, потому что управлять "по частям" невозможно. Если мы говорим про школу, то объект ответственности - мыследеятельность (МД) в школе, и она должна быть представлена у ответственного в виде специальных МД-схем. Схемы покажут, что нельзя, что можно делать и как делать. Тогда его деятельность станет практичной. Конечно, это не все, но главное. Тот, кто удовлетворяет этому условию, может стать субъектом реформирования по сути, поскольку эти схемы выражают суть школьной МД. Если он самоопределяется как управленец, то для него общественные проблемы реформирования становятся его проблемами, а "кризис школы" существует, как его кризис, остальным же остается пугать этим словом друг друга.

Итак, "кризис" - не состояние объекта, а характеристика отношения к нему. Его содержание  субъективно: он возникает в действительности идеального (как осознание разрухи в головах) и там же разрешается (если удается). Значит, он формулируется не в терминах пороков объекта (разрухи в туалетах) или принятых неверных решений, а как комплекс  проблем - дефекты наличных точек зрения, понятий, идей, схем, категорий, техник работы с мышлением, дефицита знания, которые и привели к неправильным решениям и действиям в объекте, в конечном счете, к его разрухе. Отсюда вытекает очень важное практическое положение, на которое я раньше намекал, а теперь скажу в полный голос: объект реформирования не школа, а реформаторское мышление и деятельность. И далее, прямо вытекает разделение проблем школы и проблем ее реформирования - это разные группы проблем. Еще одна черта ситуации:

5. Подмена вторых первыми - типичная ошибка, направляющая реформирование на ложный путь.

Не мог ли бы ты привести пример?

Вот ты пришел инспектировать школу и составляешь отчет, на основании которого будут предложены меры по улучшению. Сравни два варианта отчета:
"В начальной школе дети разболтаны, уровень знаний низкий" - это то, что ты увидел. Ноу проблемс! Что будем рекомендовать? То, что всегда, проблем ведь нет. Значит, решительно возьмемся за объект: будем укреплять дисциплину, больше загружать учеников, вводить ритуалы и контроль, повышать квалификацию учителей, больше им платить, делать из них затейников и т.д. Или наоборот, понизим планку требований так, чтобы низкий уровень знаний официально стал хотя бы "средним" (привет г-же Ливнат). Минпрос умеет то и другое.
И второй вариант -  "разболтанность детей и низкий уровень знаний в начальной школе вызваны тем, что педагогический процесс строится в ориентации на дефектные представления о свободе, о знании и о его функциях в современном мире" - это то, что ты понял, опираясь нна новые понятия и схемы. Но к ним еще надо прийти через работу проблематизации "того, что вижу", зато они конструктивны: ты указываешь на действительные болевые точки, задаешь рамки и направления работ не с объектом, который ни в чем не виноват, а со своим мышлением. Которое, как я уже замечал, всегда во всем виновато. И можешь перестроить на этом основании свою реформаторскую деятельность.

В первом варианте, при неизменности представлений о содержании педагогического процесса мы будем заниматься интенсификацией и в лучшем случае получим реформу во имя массы и лица, скажем, олимпиадных достижений и международных шкал [10]. То есть, желая создать нечто новое, удовлетворим традиционным внешним критериям, которые и надо бы сначала проблематизировать. А если постараемся понять и с толком употребить смыслы и содержания "свободы", "знания", "современного мира", сформулируем и начнем решать вытекающие из нового понимания проблемы, можем получить качественно другую реформу, переориентирующую педагогический процесс на жизненную успешность конкретного ученика. Будем расти не относительно других, догоняя их, а относительно себя. Правда, для этого надо эту задачу школы считать основной, а все остальное - ее поддержкой. В результате тоже может быть дисциплина, но осознанная, квалификация, но совсем другого типа, большая загрузка, но принципиально другим и добровольно принимаемая - потому что цели иные и мотивация (т.е. отношение к деятельности - в позиции субъекта) иная. И что-то еще. Комплекс проблем - одна из форм представления целого. Правда, радикальное преобразование деятельности требует и радикального изменения мировоззрения, дело это хлопотное и рисковое, надежнее "...о том петь" или привезти рецепты из других стран.

Ты против заимствования опыта? А ведь это полезный источник, который надо учитывать для обеспечения конкурентоспособности нашего образования.

Я не против "передового опыта", надо только иметь в виду, что сегодня, когда все поплыло и условия жизни принципиально изменяются (Отчет это признает), надежного опыта больше нет: все, что можно сейчас найти в официальных системах образования, основанных на идее роста знания, увы, принадлежит прошлому, а не будущему. Тут явный прокол с пониманием соотношения культуры и мышления. В методологии этот вопрос обсуждался: функция культуры - обеспечивать воспроизводство деятельности и жизни по известным нормам, эталонам, образцам, а мышление нужно тогда, когда мы сталкиваемся с ситуацией, которую не то что разрешить, но и понять невозможно на базе шаблона, т.е. с проблемной ситуацией. Но реформаторы не опознали эту странную ситуацию как проблему, остановились перед ней и принялись "культурно" спасать полуживое прошлое: "кризис школы" был традиционно истолкован как очевидные недостатки объекта, а не проблемы реформирования, Реформа сработана на прежней мыслительной оснастке, потому и выходят те самые разрозненные клочки. Если я отказываюсь замечать и устранять разруху в своей голове, может ли мое поведение быть нравственным и вправе ли я требовать какой-то нравственности от своих учеников? Различать понимающего и видящего, быть понимающим и ответственным - не "высокие абстракции". А почему они не опознали, что помешало?

Решение проблемы "передового опыта" можно искать на пути изменения содержания понятия: в условиях перманентных изменений "передовой опыт" - это уже не готовые решения вопросов, а способы нахождения решений в сложных уникальных ситуациях. Поэтому и строить работу с ним надо не так, как мы до сих пор делали. Это первое.

То же самое и с проблемой конкурентоспособности школьного образования. Давай спросим: с кем и за что конкурировать? Ответ зависит от целей, которые общество ставит перед школой или наоборот - школа ставит перед обществом (почему бы нет?). Именно наше общество и школа, а не японские, финские или американские.  Если цель в том, чтобы школа была шлюзом в "приличное общество" и не казалась критикам "слишком отсталой", то конкурентом будет весь мир, а предмет конкуренции - призы на международных подиумах. Если же  школа хочет научить учеников ориентироваться в ситуации, самоопределяться, разрешать конкретные сегодняшние и перспективные личные и общественные проблемы, то ее конкурентом будет не "международное сообщество" в лице безликих (извини за каламбур) международных стандартов, а наше средневековое мышление, порождающее социальные силы, направленные на консервацию проблем или на их обострение, и школа своей деятельностью и результатами будет им противопоставляться, конкурировать с ними, отстаивая Будущее своих учеников и, стало быть, страны. Для этого школа должна быть постоянно на шаг впереди сегодняшнего дня, т.е. стать не сегодняшней, а современной, и формировать эту установку у своих учеников. Кстати, достигая этой цели, мы тоже будем получать призы. Как видишь, содержание понятия может зависеть от анализа целей, а за ними, понятное дело, стоят разные ценности - связь с этосом. А если продолжить эту линию в область реализации, то надо будет обеспечивать определенную автономию школы, а для этого... и т.д. - вот и какое-то содержание реформы выкруучивается.

 Учитель говаривал: чтобы точно приземлиться, надо сначала высоко взлететь и обозреть пространство. Этому надо учиться. Этому же надо учить и детей. Свобода человека проявляется в особом отношении к своей судьбе, в том, что он может самоопределяться и выбирать, строить и осуществлять свой жизненный путь [1], но ни я, ни ты даже представить себе не можем, с какой скоростью и куда будет изменяться мир, какие предметности нужно будет осваивать и в каких условиях выпускнику придется это делать, когда он начнет самостоятельную жизнь. А утратить свободу нельзя. Значит, как это ни дико звучит, назначение современного образования - образ-овать  человека по образу "готов ко всему".

Непонятно, что это значит...

А.К. Еще лет 20-30 тому это понималось бы, как требование к школе выпускать всезнаек и умельцев на все руки, и воспринималось бы, как доведение школьных методов до абсурда. И это действительно так. Но сегодня уже многие поняли, что мировая динамика во всех сферах жизни - это проявление изменившегося отношения к миру: мир как объект познания отходит на второй план, а на первый выступает мир как объект преобразований. Разумеется, познавательное отношение к миру никуда не девается, а просто перестает осознаваться как самоценное и универсальное (хотя в некоторых интеллектуальных анклавах самоценность, бескорыстность познания должна всегда сохраняться и выдавать во вне "продукт" (образцы идеального) высочайшего качества, как в Касталии Германа Гессе). Поэтому "быть готовым ко всему" означает не многознание, а: быть готовым построить за счет своего мышления нужную тебе деятельность, войти в нее, освоить, эффективно функционировать в ней, преобразовывать ее, отказываться от нее, когда она себя исчерпала, и переходить к другой деятельности - другими словами, использовать деятельность для себя и не позволять деятельности использовать тебя. Всегда эффективно функционировать, будучи внутри деятельности, и эффективно ее контролировать, при необходимости изменять, находясь вне деятельности. В пределе мочь сформировать желаемый образ жизни. (Такие самородки есть среди нас, прочти, например, биографию Льва Леваева).
Свобода - не в раскованности, не в безграничной спонтанности; как и единство, она - не состояние, не предмет, а идея, которая творится и подтверждается упомянутыми действиями.  Для этого надо овладеть определенными мыслительными инструментами и способами их употребления, чтобы одновременно занимать обе позиции (внутри и вне деятельности) и продуцировать знания, необходимые по ситуации их применения. Научиться работать не только с вещами, но с процессами.

Но чему главному надо учить, чтобы быть готовым к Будущему в условиях принципиального дефицита знаний о Будущем?

А.К. Тут надо бы обсуждать, как вообще понимать "знания о Будущем", но это уведет нас в сторону. Пока сошлюсь на то, что мы уже про Будущее обсудили, и скажу два слова про альпинизм. Представь, тебе надо подняться на гору, где еще никто не бывал. Нет фотографий горы, маршрут снизу не просматривается и высота известна лишь приблизительно. И ты все-таки берешь вершину. За счет чего? А за счет того, что ты получил новые возможности: тренирован в лагерях и технически оснащен на современном уровне, а потому знаешь, как безопасно пройти карниз, отрицательный уклон, снежник, стенку и т.д. Ты владеешь знанием о том, в какую сторону - вверх! - и как надо работать. Когда ты встречаешь конкретное препятствие, тебе помогает знание не маршрута - пока ты его не прошел, его нет, - а о том, как употребить свои возможности - за счет чего и как двигаться. Оно и есть знание о Будущем. Вот я и говорю: надо обучать деятельности, это главное, это должно стать целью школы и оправдывать ее существование. Отсюда должны вытекать знания, умения и способности, которые обеспечат достижение цели. Вот смотри, если я не могу знать, что именно мне придется осваивать через Х лет, разумно сегодня научиться организовывать, запускать и проводить процесс освоения как таковой; если неизвестно, с какими конкретными трудностями я столкнусь в будущем, надо сегодня тренироваться в аналитике и проблематизации; если я не могу сейчас окончательно определить свой жизненный путь, надо научиться процессу целеполагания и его применению в критических ситуациях. И т.д. А кроме того, еще и исследованию, экспериментированию, проектированию, конструированию, организации... Заметь, это все деятельностные процессы, которые не зависят от предметности, от материала, они универсальны, строятся по определенной логике, поэтому можно их освоить, научиться осмысленно применять. Но для этого учитель должен как-то - не вербально -  представить ученику эти деятельности. У нас это происходит в рамках обучения электронике, когда по ходу работ естественно возникает необходимость в каком-то из вышеупомянутых процессов и мы его осуществляем. Затем приходит черед рефлексии ученика, чтобы осмыслить, зачем, что и как он делал, т.е. распредметить конкретную деятельность и закрепить осмысленное в непредметной форме, пригодной для работы с другими деятельностями. Вот тут для того, чтобы оперировать всеми этими процессами, чтобы знать, какой процесс в какой ситуации включить, выключить, как сочетать процессы, как их организовать и т.д., ученику требуются определенные способности - самоопределяться, полагать цели, организовывать коммуникацию, употреблять знания в деятельности, формировать социальную среду, работать в коллективе, экспертировать и продуцировать идеи и т.д. Они приобретаются  путем освоения интеллектуальных функций - специфических мыслительных инструментов. Такая вот своеобразная инженерия, которую мы называем гуманитарной (см. также интересную полемическую статью В.А.Проскурнина): "инженерия" говорит о способах и подходах, т.е. о технической стороне дела, а "гуманитарная" - о сфере их приложения - о смыслах, ценностях и результатах.
Получается, в первом приближении, что пространство обучения задается тремя фокусами:
-деятельности, которые надо освоить,
-средства их освоения
-и способности, которые ученику надо приообретать, чтобы овладеть средствами.
Но, конечно, каждый из фокусов представляет собой сложную структуру. Вот сейчас мы с тобой сделали шаг к построению понятия "обучение", желающие могут продолжить эту линию. Хотя Учитель ее давно провел, но мы должны ее пройти в мышлении и  действии - освоить, чтобы она стала нашей.

Получается что-то вроде подготовки "специалистов по жизни"?

А.К. Сильно сказано. Но в каком-то смысле, да.

А предметы изучать не надо?

А.К. Обязательно надо. Освоить "деятельность как таковую, вообще" можно только осуществляя конкретную деятельность, а затем рефлектируя и интерпретируя ее содержание и формы. Можно, конечно, читать лекции по "теории деятельности" как предмету, но толку никакого не будет - через теорию деятельность не транслируется. А для конкретной деятельности нужны знания. В том числе, предметные (у нас - физика и математика).  Мы уже сегодня об этом говорили: предмет не отрицается, а изменяются отношение к нему, его место и функции в учебном процессе. Он изучается не как самоценность и не впрок, а ради осуществления и продвижения конкретной деятельности здесь и сейчас. Это очень важный момент: мы получаем возможность на одной схеме представлять совершенно разнородные вещи - 1) себя (в процессах освоения интеллектуальных функций), 2) свою деятельность и 3) познаваемый предмет - как объекты, которые можем соотносить и связывать друг с другом, которыми можем оперировать, в частности, изменять себя, способы и процедуры своей работы, выбирать для усвоения те или иные предметы, не разрушая целостность схемы. [8] Это связывание, соотнесение разнородного и операции и означают, что мы учимся мыслить и получаем возможность снимать опыт организации мышления и деятельности на будущее - именно этот опыт, а не знания, надо запасать впрок, поскольку он потом становится инструментом осуществления других деятельностей. На школу, которая обеспечивает своим ученикам такие возможности, выпускники которой выходят с таким опытом,  надо молиться. Все это я говорю тем, кто объявляет, что "школа должна учить мыслить" и на этом останавливается (в лучшем случае, указывает на математику). Надо только позаботиться о том, чтобы в школьной практике эти процессы понимались не как новые предметы, которые предлагается вводить и "теоретически" изучать, а как организационные рамки новой учебной программы и смысловые рамки самоопределения учеников.

Мы не только можем, но обязаны такое требование выдвигать. Можем потому, что уже есть кое-какие методы, экспериментальные работы, и это перспективное педагогическое направление бурно развивается. А обязаны потому, что в условиях динамичного и непредсказуемого мира оно означает быть свободным. Я бы даже сказал, что "быть готовым ко всему" - понимается сейчас не только как назначение и требование, но и главный принцип современного (в отличие от сегодняшнего) образования. За всем этим стоит представление об универсальности мышления и деятельности и комплекс новых идей и понятий - способов и инструментов, - опирающихся на мощную философскую базу (см. здесь).  Будущие реформаторы могут их взять в свое интеллектуальное обеспечение.

Конечно, все эти идеи возникли не вдруг и не на пустом месте, история философии образования - длиннющая. Вот только маленький, но важный, момент: в одной из лекций по развитию Петр Щедровицкий упомянул о И.Г.Песталоцци (1746-1827 г), который считал, что обучать надо методу, а математике, языку и всему прочему люди, владеющие методом, научатся сами. У Песталоцци были последователи, а сам он опирался на идеи французских просветителей, а у тех были свои предшественники... Это как передача эстафеты, на каждом этапе добавляется новое содержание, смыслы. Сегодня мы больше знаем и понимаем про образование, но, по сути, мы стремимся именно к идеалу Песталоцци.

Если человек "готов ко всему", то кто он? Супермен? И всякий ли ученик способен учиться в рамках такого подхода?

А.К. Нет, не супер, но человек понимающий немного больше других, делающий меньше глупостей. Поэтому у него больше шансов преуспевать в условиях, которые для других неопределенны. А всякий ли способен, не знаю, еще мало опыта, чтобы что-то утверждать. Но исследования можно проводить, руководствуясь рабочей гипотезой, что это проблема не ученика, а метода. Ясно одно - работать в таком подходе можно только после начальной школы, если из нее выходят функционально грамотные ребята. В Израиле это условие не выполняется. Пока же, давай вернемся к нашим баранам. Возникает вопрос: каковы в связи с этим новые требования к образованию учителей? Как их изгнать из предметности и вводить в пространство мышления и деятельности? Достаточно ли традиционных иштальмутов - по содержанию, по форме? Надо ли и что именно менять в содержании педагогических вузов и колледжей? В общем, чем дальше в лес, тем больше проблем. Зато ближе к реальности [1].

Ладно, зайдем с другого конца. ты назвал реформу «частичной». А что, возможны реформы, которые сразу решают все проблемы школьного образования?

А.К. Нет, таких реформ не бывает. Реально говорить о локальности и последовательности, о шагах реформ. Всегда приходится что-то делить на части, чтобы упростить дело, ведь никакая голова всего не вместит. К тому же, каждый шаг реформирования изменяет ситуацию, обнаруживаются новые проблемы, и зачастую приходится корректировать планы дальнейшего движения. Но частичность не в этом... .

Минпрос говорит о революционности, ты - о частичности. Как это понять? В каком смысле "частичность"? Давай на минутку отсечем предположения о "внеобразовательных мотивах" Реформы и серьезно отнесемся к заявлению Минпроса о революционности Реформы.

А.К. Давай. Революция всегда являет нечто новое. Стало быть, Минпрос хочет сотворить то, чего у нас еще не было - «новое школьное образование» и говорит: сначала займемся социально-экономическим аспектом, а потом остальное. То есть делит этот объект на части (аспекты, проекции). При этом совершает две ошибки.

Во-первых, упускает из виду, что у активного объекта нет частей. Это мы в силу господствующего научного типа образования (учебные предметы – копии научных предметов) так считаем. На самом деле, объект можно расчленить и так, и сяк, стало быть, любое членение – это инструмент нашего мышления, а не свойство объекта. Вот Комиссия Доврата отрезала один кусок, скажем, "экономический" (так наука устроена: социальный, экономический, клинический...), рассмотрела его под микроскопом, тщательно изучила и приняла решение. А дальше проделывается цирковой фокус: решения по одной части относят ко всему объекту в целом! Как если б предложение врача вырвать больной зуб с равным правом относилось ко всем больным частям тела: рукам, ногам и (вот уж точно) голове. Забавно, не правда ли? Публика довольна [4].

Во-вторых. Если уж делить объект, чтобы изучить, исследовать средствами науки, то он должен быть дан. Но ведь Минпрос заявил о совсем другой задаче - создании объекта. Эта задача не научного, а проектного типа, желаемая школа не может быть дана, поскольку еще не существует. Тогда что членим и почему именно так, как  раньше? Ведь если с тем, что мы называем должным, обращаться, как с наличным, то и получим то же наличное, хотя называться оно будет должным. Опять лапша на уши: решаем не ту задачу, что реально стоит, а ту, которая вот уже триста лет решается и которую знаем, как решать. Аплодисменты.

Вот и вся "революция названий". Опять неразличение объекта и операций с ним. Ведь спроси реформаторов: исследовать то, что есть, и создавать то, чего нет, - это одно и то же? - определенно скажут, что разное. Так в чем же дело? Тут либо серьезность отношения к Реформе неуместна, либо... так нас по научному в школе научили, а про рефлексию, которая в каждый момент заставляла бы нас понимать, что и зачем мы делаем, забыли. И - что хуже всего - так же продолжают учить наших детей. «Частичность» – это дефицит мыслительных средств удержания целого и работы с ним. Ни в какой науке таких средств нет, но в школе внушили и продолжают внушать, что наука - тотальна, в ней, как в Греции, все есть. В результате, кроме научного подхода, который мы применяем везде и всегда (по крайней мере, ссылаемся на него как на высшую инстанцию), у нас других - адекватных новым задачам и ситуациям - подходов и нет. Дефицит. Отрыв оргуправленческой реформы от содержательной - дитя этого дефицита. Но с частичностью мы сталкиваемся не только в научном мышлении, а и в случаях, когда интересы той или иной социальной группы (или партии), которые по понятию всегда частичны, выдаются за всеобщие с помощью той или иной идеологии. И уж полный цимес получается, когда идеология объявляется научной.

Частичное мышление порождает частичную реформу: желаем создать нечто новое, которое может быть явлено только как целое (иначе не будет существовать), а мысль наша лепит это новое теми же средствами и способами, что и старое - по частям. А поскольку результат любой деятельности определяется ее способами (это было известно уже в XIII в. - Фома Аквинский. Сумма теологии, 1273 г, а может, и раньше), то получается либо то же самое старое в новой упаковке, либо несообразное. Частичное мышление цинично: провозглашая высокие всеобщие цели, оно неизбежно скатывается к их использованию в качестве прикрытия для достижения совсем иных, сепаратистских, целей. Поэтому идеологические туманы и политиканские игрища - непременные его спутники и соучастники - это я к нашим разговорам о воспитании ии нравственности. И заметь, этот цирк проделывают не репатрианты с "убогим материалистическим мышлением, отравленным алкоголем", а наши коллеги-коренные, пекущиеся о воспитании детей... Частичность привлекательна тем, что не требует интеллектуальных усилий. Чем не образец интеллектуального лицемерия?

Тебе ехидства не занимать...

А.К. Я пошутил. Но членить, как я уже сказал, все равно надо, чтобы сразиться со сложностью. Что же, если не объект? Вот Минпрос прописал свойства, которым должен удовлетворять новый объект. Допустим, мы с ними согласны. Теперь надо сконструировать сам объект, имеющий такие свойства. Поначалу эту конструкцию мы не знаем и не понимаем (если знаем, нечего создавать комиссии, пудрить мозги заявлениями о «революционности», следует, не теряя времени, вносить законопроект в Кнессет). Так вот, расчленяем нашу деятельность по созданию нового объекта и выстраиваем из этих «частей»-этапов такую последовательность работ, в которой каждый шаг прибавлял бы нам знание и понимание объекта не по частям, а как целого. Потому что целое не собирается из частей, а становится. Значит, надо осуществить процесс не сборки, а становления: с первой секунды замысла объект мыслится как целое, а потом развертывается в более-менее детальную картину. Это непростая задача. Целое представляется в разных мыслительных формах: как функциональные места в исторической и социокультурной рамках, как концепция, ситуация, комплекс проблем, оргпроект их разрешения, пакет задач и т.д., - мы создаем ряд форм, в которых можно удерживать и приращивать содержание целого; движение к финалу (реализации и авторскому надзору за эксплуатацией) организуется за счет рефлексивного переброса содержания из одних форм в другие. Можно также видеть, что требование целостности объекта здесь реализуется не в лоб, а через целостность многоаспектной, многоэтапной организации работ по его становлению. Такой подход называют программным [14]. Поэтому я и говорю больше не о реформе, а о реформировании как длительном процессе, где эксперимент сочетается с аналитикой, исследованиями, проблематизацией и постоянной коррекцией текущей практики.

Правильно ли я понял: говоря о целом, целостности, ты имеешь в виду то, что другие называют системностью, системным подходом?

А.К. Не совсем. Во-первых, надо иметь в виду, что после исследований Московского Методологического Кружка и его руководителя Г.П.Щедровицкого стало ясно, что систем в природе не существует (хотя многим все еще нравится видеть "системы вокруг нас"). Система - это способ мыслить мир, мыслительный инструмент, категория, с помощью которой удается схватить и представить в действительности мышления какой-то фрагмент реальности. Применение этого способа требует определенной последовательности действий (когда что-то анализируем или конструируем), определенной технологии. Во-вторых, категория системы, конечно, выражает регулярность, согласованность, целостность выделенного куска. Но это одно из возможных средств организации мышления, есть другие, несистемные - сфера, инфраструктура, сеть (см. например, работы Г.Копылова и В.Никитина). В какой мере и где его применение к образованию, к школе приведет к практическому успеху (т.е. совпадению действительности с реальностью) - очень важный, но отдельный вопрос, он уведет нас далеко от основной темы. Ведь реальные объекты подвержены действию многих процессов, а категория системы обязывает выделить один из процессов, считать его основным, системообразующим, а остальные - поддерживающими или мешающими основному. Помнишь, выше мы говорили о взглядах на образование с точки зрения разных групп. Каждая группа видит образование по-своему, со своей позиции и центрируется на каком-то процессе, который считает основным. То есть в одном и том же объекте они видят разные системы, стало быть, и действуют по-разному, как с разными объектами. Значит, системный взгляд изначально частичный, чего мы должны избегать, по крайней мере, когда имеем дело с социотехническими задачами на преобразования. Или как-то его дополнять. Употреблять же слово "система" в святой простоте, как другие, не хочется, чтобы не путать читателя. Вот я и стараюсь там, где можно, обойтись без него. К сожалению, не всегда удается - инерция языка подводит.

Но реально ли создать «глобальную» работоспособную группу разработчиков, ведь к образованию причастны практически все?

А.К. А ее и не надо создавать. Не могу здесь вдаваться в подробности, способы организации многопрофессиональной, многопозиционной работы, о которой я только что сказал, существуют и с успехом применяются (см., например здесь и здесь). Хотя они необычны и трудоемки, игра стоит свеч. Была бы действительная воля к реформе и понимание ущербности моноорганизации и частичности подобных разработок. Ведь как организовали, то и получили. Однако это лишь первый прокол Минпроса и разработчиков. Есть второй.

В сфере общественных преобразований известен принцип К.Поппера: «локальность развития». Он говорит о том, что общие проблемы разрешаются локально по месту и времени, с учетом всего комплекса местных особенностей, и результаты решения одних и тех же, казалось бы, проблем в разных местах и в разное время будут разными. Заметь, если хотим управлять реформированием, то речь должна идти не о том, чтобы апробировать принятое решение в нескольких школах, а потом вменить всем остальным; исходить надо из того, что решений может быть много, в каждой школе - свое. Так ли это или нет, покажет сама работа, но нельзя эту возможность изначально закрывать. По сути, речь идет о свойстве развития быть конкретным. Принцип обеспечивает безопасность и эффективность реформирования, но, к сожалению, не имеет правового обеспечения и постоянно нарушается. Минпрос мог хотя бы учесть прецеденты печальных тотальных решений в прошлом (например, о «городах развития», о почти удвоении количества учителей в школах), но пренебрег ими. Есть и третий прокол.

Он вытекает из той же недооценки характера объекта реформирования, когда оргуправленческие мероприятия не связываются с изменениями содержания образования. Об этом уже сегодня говорили. Опять азбука: в рамках оргуправленческой реформы нет оснований решения многих вопросов. Принципиально невозможно решить, например, какие предметы считать базовыми, любое решение может быть оспорено. "Повышение квалификации учителей" остается, в лучшем случае, неопределенным пожеланием, в худшем (если реализуется) - затруднит содержательную перестройку образования в дальнейшем. Поднять престиж учителя за счет повышения его зарплаты и оказания ему предписанных почестей невозможно (пока дети не научились лицемерить, отношение будет по "гамбургскому сету"), а иных способов в оргуправленческой реформе нет. "Равная доступность образования для всех" как универсальный принцип вне времени и ситуации - вообще неприличная игра в политиканские бирюльки: если речь о сегодняшнем, неадекватном реальности образовании, то кому нужно равенство в убожестве? А если о современном, то на длительный период своего становления оно не может не быть элитарным, поскольку требует таких затрат ресурсов, выделить которые государство не в состоянии[12].  Посмотри, с разных сторон пошли протесты против реформы – это вскрываются те самые «черные дыры», и министру просвещения ничего не остается, как мягко увещевать строптивых: не желаете добром, применю силу.

Теперь могу полнее ответить на твой вопрос об общей оценке Реформы.
Первое. Реформа демонстрирует, что Минпрос находится в глубоком интеллектуальном провале и не располагает средствами эффективного включения интеллекта в разработку Реформы, призывая его лишь для легитимации уже готовых частичных решений. Он оказался несостоятельным в формулировании задания на современное образование, подменив его разговорами о "революционности". Он плохо выполнял свою основную функцию - организаторскую, по-видимому, нет понимания и желания понять, что это такое. Он опрометчиво взял на себя неподъемную задачу одновременного удержания позиций из разных миров - чиновника и реформатора - и решил ее неудовлетворительно. За все это ему полагается двойка и Орден Хаоса (образец прилагаю).
Второе. Самое неприятное то, что я не вижу тех, кто был бы этим обеспокоен.
Поэтому к уже обсужденным пяти чертам ситуации реформирования добавим шестую:

6. Несоответствие применяемых подходов, средств и способов - типу и уровню сложности задачи, с одной стороны, и отсутствие в обществе средств осознания этого разрыва, с другой.

Что ты имеешь в виду, когда говоришь об организаторской функции Минпроса в реформировании?

А.К. Очень кратко. "Обычное дело": составить организационный проект реформирования - схему необходимых позиций, определить правила вхождения людей в позиции и задать перечень типов результатов, которые ожидаются от этой "человеческой машины". Но это сложная интеллектуальная технология, поэтому "обычное дело" я взял в кавычки, оно всегда необычно, а за пояснениями можно обратиться к одному из разделов нашего проекта Школы Гуманитарной Инженерии.

Согласиться с тобой значит признать, что Минпрос не может, не имеет оснований быть заказчиком на реформу. Тем не менее похоже, реформа состоится, слишком большие силы приведены в движение. Тогда есть ли смысл ее обсуждать?

А.К. Смотря для чего и как. Минпрос действительно проводит реформу, не имея содержательных (образовательных) оснований. В этом парадокс ситуации и надо в нем разобраться. Мне кажется, он возникает оттого, что понимание Минпросом своей роли в реформировании, как и понимание общественностью своих задач, далеки от реальности.

Сегодняшняя унылая (хотя и эмоциональная) критика мало напоминает обсуждение, поскольку реактивна: тебя укололи - ты дернулся. Но смысл обсуждать есть, если мыслить стратегически: удерживать перспективу и представлять Отчет Доврата в цепи других шагов по улучшению образования. Несмотря на высокую вероятность досрочного окончания каденции. Между прочим, с моей точки зрения, наше обсуждение предназначено не для сегодняшних, а для будущих реформаторов, и не для "элиты", а для элиты. Чтобы не горевать о будущих реформах, надо анализировать ситуацию реформы, основания и принципиальные ошибки, вроде упомянутых выше [7]. Ведь образовательная реформа – административный акт, вводится «сверху», а изменения содержания образования инициируются «снизу», за счет экспериментаторства самих учителей, осмысления общественностью исторической и социокультурной ситуации в Израиле и мире (см., например, здесь и здесь). Событийность образования - категория не государственная, а общественная. Государство может только де-юре закрепить содержание, которое де-факто уже одобрено обществом, или создавать экономические, социальные, политические, информационные и проч. условия для его обновления. Государство демократии не может претендовать на монополию разрешения проблем образования, потому что оно лишь один из субъектов реформирования наряду с общественными единицами.

Это почему же так?

Если тебе мало того, что мы видим печальные результаты необоснованных претензий на позицию единственного субъекта, есть и такие соображения.  Не помню где, вычитал я фразу: "подобное создается подобным". В природе это очевидно. Но этот тезис, явно натурфилософского происхождения, тем не менее, справедлив и в человеческом мире: тип результата деятельности определен типом ее организации (любой педагог знает: личность воспитывается личностью). В методологии были выделены несколько типов организации деятельности: задачный (поставлена задача, т.е. создана такая ситуация, для которой существует решение, хотя, может, к нему и трудно прийти), целевой (задана цель деятельности, а другие компоненты задачи доопределяются исполнителем), культурный (деятельность исполняется по культурным нормам, опыту, общим для всех исполнителей) и т.д. Организация строится по одному из этих типов, когда надо что-то произвести, воспроизвести или просто отработать заданный урок. При этом возникают всем известные структуры - административные (учрежденческие), структуры руководства, производства, которые сами по себе, как известно, креативностью не страдают. Социальные организации, основанные на отношениях доминирования, так и строятся. Но и новации сами по себе нужны лишь извращенцам. Реальная нужда в новациях возникает в тех ситуациях, которые принципиально не могут быть преодолены в социальных организациях, т.е. за счет известных  норм, образцов, аналогий, приемов, подходов, опыта, прецедентов, регламентов. Признаки таких ситуаций тоже известны: возникновение длительных конфликтов, снижение эффективности, а то и остановка деятельности. Про такие ситуации говорят: "разрыв деятельности", или "проблемная ситуация", а новации - это то, что позволяет заполнить, закрыть разрыв или заменить прежнюю деятельность на новую, более эффективную. Представь, встречаешь приятеля, а он тебе говорит: "Ну и в ситуацию я вляпался, не знаю, что и делать!". Вот это "не знаю!" (если оно выделено на фоне того, что мы знаем и умеем, и хорошо осмыслено) и есть первый шаг к успеху - признание наличия неразрешимости ситуации наличными средствами и способами, т.е. проблемы. А теперь, если мы ориентированы на школу, выпускники которой в какой-то степени были бы способны к аналитике и разрешению проблем, то создана она может быть только в рамках организации того же типа - ориентированной на поиск, постановку и разрешение проблем, в данном случае, проблем реформирования - в проблемной организации. Но Минпрос ни по назначению, ни по структуре к таким организациям не относится, и требовать от него каких-то превращений бесполезно и не нужно.

Однако все это не отвергает участия Минпроса в реформировании, а лишь смещает акценты в организации общей работы. Может, мы подробнее поговорим об этом позже.

Ладно. Но что отсюда вытекает для анализа Отчета?

Если мы принимаем эти идеи, то нужно анализировать, например, в какой мере (хотя бы в тенденции) и каким образом (в том числе за счет каких ресурсов) Реформа Доврата помогает:

- повышать культуру и компетенцию учителей, достаточную для продуцирования и восприятия новых образовательных идей, которые способствуют разрешению современных общественных проблем,

-  создавать и укреплять институции субъектов улучшения образования (в том числе с правом экспертизы, инициации и разработки законопроектов) - ассоциации, научные сообщества, неформальные образовательные сети, попечительские, ученические и родительские советы и клубы, методологические и бизнес сообщества, самостоятельные проектные, экспертные и программные группы  и т.д. - все формы общественных единиц, которые только и могут реально формулировать и реализовать варианты содержания современного образования, соединять его с оргуправленческими реформами и служить каналами коммуникации общества с властями,

- создавать новые возможности изменения содержания образования и не закрывать имеющиеся.

Тем самым готовить следующий шаг реформы, учитывающий реальное разнообразие запросов, условий и возможностей.

А если мы не станем обсуждать, продумывать и реально делать следующие шаги, тогда нечего жаловаться: каково общественное сознание, такова и реформа. Смотри, основные идеи и контуры реформы стали известны общественности, в том числе педагогической, еще 9 месяцев назад. Общественность, включая профсоюз, вяло отреагировала. Это и понятно: включаться в разработку реформы - дело хлопотное и неблагодарное, надо много думать о состоянии и судьбах образования, о своем в нем месте (которое, чего тут думать, непременно надо сохранить в неприкосновенности) и вообще иметь не только личное мнение, но общественную позицию. Лучше подождать, пусть дядя решит, а мы посмотрим. Если сделает больно, всегда наготове лекарство противостоять неугодным решениям - торги и сделки: демократия работает сама по себе, а нам думать ни к чему. Веселый, азартный восточный базар, неизбывный карнавал в Рио. Минпрос традиционно включается в эту дурную игру, запрашивая нереальное, а потом переводит все в поддавки, чтобы хоть что-то от "реформы" сохранить. Это не "кидание камней" ради исследования, а устоявшийся ритуал, рассчитанный на известную реакцию: что-то вроде разыгрывания жуткой истории про Эстер и Мардехая, счастливый конец которой всем известен заранее. Технологии профсоюзных переговоров, забастовок, судебных исков, обструкций, демонстраций у нас хорошо отшлифованы, способны засосать в трясину каждый шаг в сторону от привычной колеи. Вся эта ритуализация уже пущена в ход, и общественность пребывает в критическом кайфе, тем более, Минпрос дал благодарный повод. Но исправлять готовый продукт, да еще под давлением, да еще в отсутствии Концепции и Программы... я уже говорил, что из этого получается. Хотя именно их отсутствие позволяет легко отождествить шкаф с уличным столбом потому, что оба стоят, а потом заявлять, что именно так и было задумано вначале. Да еще и концептуально подкреплять свою бледную немочь: дескать, постмодерн на дворе, ничего не поделаешь... Мы сами этого идола ваяем, а потом ему и кланяемся. Голоса только из критической позиции без соучастия в процессах созидания у нас называют демократией. На мой взгляд, это безответственность. То, что образование проигрывает, ясно; непонятно, что выигрывает общественность, кроме собственной консервации и утверждения своей инфантильности? (Между прочим, чиновники Минпроса и профсоюза - продукты одной и той же системы образования. Взаимоотношения этих организаций, как мы видим, не зависят от личностей их первых чиновников, но являются классическим примером результатов работы системы образования: вот так она на собственном примере "научила" их спихивать проблемы на других, а конфликт превращать в балаган).

Ты фактически говоришь, что мы не склонны к самоопределению. Значит, в той же мере нет и общества - в соответствии с подходом, который ты применил к пониманию "кризиса школы": общество возникает там и тогда, где и когда мы самоопределяемся в ситуации и выстраиваем конструктивную позицию с пониманием, ответственностью и проч. Что нужно для самоопределения?

А.К.  К твоей характеристике общества я бы добавил еще кое-что. Во-первых, это то образование (formation), где осуществляется коллективная мыследеятельность (наличие структур коммуникации обязательно). Во-вторых, если относиться к человеческому миру как мышлению и деятельности, развитие которых (а не войны, царствования, революции и проч.) и составляет исторический процесс, то общество - субъект и инструмент истории; оно возникает и существует не всегда и не везде, а там и тогда, где и когда происходит развитие.  А последнее, как показал Петр Щедровицкий, - способ самоопределения, когда то, чего нет, но должно быть, становится более ценным, чем то, что есть. После чего замышляются и осуществляются преобразования - чего угодно (например, реорганизации мышления, социальных отношений). Т.е. общество - это еще и носитель особой ценности и мировоззрения. С организационно-управленческой точки зрения общество представляется в виде развивающей надстройки над социумом, в которой осуществляется полнота мыследеятельности (грубо говоря, единство мысли, слова и действия), чего в социуме достичь невозможно. Конструктивность, которую ты упомянул - это возможность разрабатывать и реализовать средства развития, эффективные техники работы. Принимая эти идеи, нелегко согласиться, что у нас есть общество. Но все это в двух словах трудно объяснить: методология зародилась в начале 50-х прошлого века (хотя опирается на всю историю мысли) и много чего в ней уже сделано. Тем более трудно, что до сих пор слова "общество", "общественный" понимаются натуралистически - как "негосударственный" или "публичный". Вроде бы достаточно безо всякого труда отождествить общество и социум, зарегистрировать в соответствующих органах "общественную организацию", как ты автоматически становишься "членом общества". А то и  просто без всяких регистраций публично издать крик души, чтоб тебя услыхали от Метулы до Эйлата (это все из той же классической оперы: "Что вижу, о том пою"). Настолько слова прижились, что и я, грешный, часто употребляю их как синоним социального.

А самоопределение - одна из процедур формирования и условие существования общества. Но работа не особенно приятная, потому не все к ней склонны. Чтобы начать самоопределение, нужны: неудовлетворенность тем, что есть, наличие рамок (пространств, мест) самоопределения, способ вхождения в них и воля. Как говаривал Шопенгауэр, надо иметь представление и волю. В этих условиях все и начинается. На нашем сайте самоопределению посвящено много материалов. Но я хотел бы здесь немного "приземлиться".

Ведь все просто. Надо реформировать образование? Надо, отвечаем хором, кризис, знаете ли, господа. Но... Если мы предпочитаем смотреть магазин на диване и возмущаться, что диван никуда не едет, наши функции приходится брать на себя Министерству. Оно и реформирует по своему разумению. И еще будет реформировать, и еще - с тем же успехом, ... пока мы не перестанем требовать от него невозможного и не пойдем навстречу друг другу: Минпрос поможет нам сойти с дивана - организоваться (перейти из состояния охлоса, не причастного ни чему, в состояние общества), создать места соучастия в созидании - общественные институты реформирования, а общественность предъявит ему свои - нет, не протесты, не идеи и не добрые пожелания (раньш