обсудить

темы дискуссий

Future Israel

Education

BACK

 

Discussion
Реформа школьного образования


Заметки о подходах к реформированию школьного образования

(анализ ситуации реформирования)[*]

 

А. Казарновский

Излагаются основные положения концептуальных разработок, предпринятых в последние годы в содружестве с проф. М.Рацом[1]. Они основаны на исследованиях и разработках Московского Методологического Кружка и его руководителя Г.П.Щедровицкого, которые продолжаются почти полвека.

Отвлеченные понятия в конце исторической эпохи
всегда воняют тухлой рыбой.

Осип Мандельштам

Введение.

Нет нужды традиционно начинать с уверений читателей в актуальности темы – "кризис образования", "кризис школы" у всех на устах.

Мой основной тезис примитивен, но, надеюсь, понятен: то, что у нас происходит с образованием, зависит от способа нашего понимания происходящего. Отсюда, и акцент в теме на исследовании адекватности наших представлений о реальности.

Поэтому не буду драматизировать историю израильского образования, повторять повесть о школьных бедах и несчастьях или рецептах их ликвидации. Как и не буду пытаться описать их новыми волшебными словами, которые разрывают душу и поднимают общественность на командировки за передовым зарубежным умом, на борьбу с недисциплинированными учениками, неквалифицированными учителями, ленивыми и нелюбопытными родителями и даже с тупостью Минпроса. Всем этим занимается огромное количество достойных людей, а результаты их деятельности освещают СМИ. То, о чем они говорят и что делают, можно увидеть и потрогать. Но мы сделаем следующий шаг: оттолкнемся от видимого, чтобы войти в область вещей невидимых, неслышимых и неосязаемых, постигаемых лишь мысленно, вещах очень  даже "отвлеченных". Но тех, которые из-за кулисы руководят всеми нашими действиями и отвечают за все, в том числе за состояние образования, вещах принципиальных, коренных - головных, ибо известно: если рыба гниет, то с головы. Можно также добавить, что мы сосредоточимся не на сегодняшнем, а на современном образовании и попытаемся понять, что мешает перейти от первого ко второму. Упоминая о реформах образования, мы обратим внимание не на их содержание, а на то, что следовало бы сделать, но не было сделано при их замысливании и подготовке.

 

Что происходит и что не происходит?

Итак, сначала - что мы видим, слышим и осязаем? Волны реформирования образования регулярно вздымаются в конце очередной каденции и успокаиваются вскоре после начала следующей. Четыре черты этого явления поражают своей повторяемостью, независимо(!) от религиозной, политической и социальной ориентации очередных фаворитов каденции:
1) реформой считаются любые декларации изменить что-либо в системе образования,
2) упоминания о реформе сопровождаются сильными эпитетами - "коренная" "принципиальная", "революционная" и проч.,
3) ни одна из попыток реформы не была реализована, как задумывалась, а многие декларировались и не начинались.

4) после очередного затухания реформаторской энергии происходят публичные разборки полетов, результаты которых, за вычетом малозначащих нюансов, можно представить приблизительно так:

- министра просвещения прогнать, министра финансов наказать, главе кабинета поставить на вид, Кнессету - увеличить бюджет образования;
- аппарату Минпроса - установить стандарты образования, постоянный, единый для всех базисный набор предметов, повысить зарплату учителям, уменьшить допустимое число учеников в классе и самосократиться, но перед этим успеть увеличить бюджет;
- родителям - контролировать качество обучения детей, не поощрять репетиторство и оказывать общественное давление на Минфин для увеличения бюджета;
- учителям - повышать квалификацию, применять хорошие методики вместо плохих, искоренить скуку на уроках, больше требовать от детей, требовать увеличения бюджета и т.д.;
- профсоюзам учителей и Минпросу прийти, наконец, к долговременному соглашению, чтобы прекратить ежегодные забастовки.

Причины тупой и позорной регулярности хода и результатов реформирования многообразны и я не взялся бы все их исследовать. Но для начала стоит обратить внимание на два момента: 1)как мыслится школа и организуется реформирование и 2)существует ли ситуация реформирования и ее носитель - субъект реформирования - неизбывное условие начала любых общественных изменений.

1. Вид на школу из разных окон и этажей.

Поскольку у нас главный реформатор - государство,  то доминирует представление о школе как социальном институте, где по заранее установленным правилам оказывают образовательные услуги, промывают мозги в свете главной в данный момент идеологии, зарабатывают на пропитание, подчиняются административным указаниям и экономят бюджетные средства. Мнения о "реформе", обобщенные выше, базируются на том же представлении о школе. Других представлений нет. Политики и ассоциирующиеся с ними официальные инстанции (госучреждения) делают упор на том, что эти функции надо исполнять лучше, полнее, качественнее. Кто ж против? Однако такое одностороннее представление принципиально дефектно, потому как частично. А потому опираться в реформе только на него все равно, что пытаться изобрести электрическую лампочку, бесконечно совершенствуя керосиновую лампу.

Распространенность и "цена" понимания ситуации на основе монопредставления смешно проявились в одном из ток-шоу, посвященных окончанию недавней двухмесячной забастовки учителей старших классов. В ТВ-студии собралась представительная компания и сначала накатила на политиков за  неспособность улучшить ситуацию. Затем было сказано, что реформа образования невозможна без концепции. После чего все участники обменялись лукавыми улыбками и сошлись на том, что концепцию должны "сделать"... политики.

Было бы странно доказывать многоликость, многоаспектность школы. Но стоит напомнить, что школа - это еще и историческое образование (в значении английского formation), манифестирующее смыслы исторической "идеи образования" - производство и трансляция культурных и новых способов мышления и деятельности, обеспечивающее связь поколений-времен и самоопределение воспитанников в ходе продолжения миростроительства. Это и общественная единица, где может происходить общественная коммуникация по поводу постановки и разрешения проблем образования, разработки и исполнения локальных инновационных образовательных проектов. Это и местный культурный центр, где может быть создано клубное пространство - место инициации новых идей, формирования творческих коллективов, публичных просветительских акций, художественных экспозиций, научных и инженерных исследований, да мало ли чего еще! И все это - не в плане игры, не "понарошку", а серьезно, ответственно, "по-взрослому". Ни один аспект не может быть сведен к другим или пропущен без ущерба для целостности, "единства многообразного". Потому, что все они - социальный, исторический, культурный, общественный -  есть аспекты нашей жизни, к которой, как мы часто слышим, школа должна подготовить детей. А значит, границы школьной деятельности, или образовательного пространства, выходят далеко за пределы школьной территории, административных структур, и могут охватывать сотрудничество во всех этих аспектах не только учителей, учеников, родителей, но и разных социальных и общественных институтов.

Но каково бы ни было понятие "школа", организация любых действий со школой и в школе строится на его базе, независимо от того, понимаем ли мы это.

Стало быть, принимать какие-либо решения по реформе на основе исследования или анализа только социальной ситуации, игнорируя то, что значимо для школы в культурно-исторической и социо-культурной ситуациях, значит  осуществлять онтологическую редукцию (впадать в "святую простоту"), которая всегда приводит к провалу. Сегодняшняя организация реформирования - в административной структуре - предопределяет и закрепляет редукцию (подробнее здесь). Таким образом, устанавливая тот или иной порядок для школы, Минпрос загодя исходит и будет исходить из редуцированного понятия об объекте упорядочения. И никакими реорганизациями госструктур этот "дефект", принципиально неустраним, поскольку это вовсе и не дефект, а имманентное свойство места в структуре социума, которое занимает Минпрос. Стало быть, речь должна идти не о преобразованиях, а о функциональных (или аспектных) дополнениях - не Минпроса, а сегодняшней деятельности реформирования. Поэтому не имеют смысла требования реорганизовать или навесить на Минпрос новые функции и обязанности в связи с реформой, но следует подумать о схемах организации реформирования принципиально иного типа. Таких схемах, которые позволяли бы Минпросу оставаться самим собой, но при этом работать с многоаспектными объектами в многопозиционных структурах, где представлены как предметно-профессиональные позиции, так и типодеятельностные (ниже еще вернемся к этой теме). Такая работа и стала бы конструктивным (т.е. нацеленным на реализацию), практическим разрешением проблемы разработки понятия "школа как целое".

2. Как мы относимся к тому, что увидели?

Что же касается ситуации реформирования, обратимся к эссе "В поисках Гете" испанского мыслителя Хосе Ортега-и-Гассета, который, как и многие, в то время - 1932г.! - уже чуял ветер перемен:

... прошлое - арсенал инструментов, средств, предписаний, норм. Человек, сохранивший веру в прошлое, не боится будущего: он твердо уверен, что найдет в прошлом тактику, путь, метод, которые помогут удержаться в проблематичном завтра. Будущее - горизонт проблем, прошлое - твердая почва методов, путей, которые, как мы полагаем, у нас под ногами. Дорогой друг, представьте себе ужасное положение человека, для кого прошлое, иными словами, надежное, внезапно стало проблематичным, обернулось бездонной пропастью. Если раньше опасность,  по его мнению, была впереди, теперь он чувствует ее и за спиной и у себя под ногами. Но разве не это мы переживаем сегодня? Мы мнили себя наследниками прекрасного прошлого, на проценты с которого надеялись прожить. И теперь, когда прошлое давит на нас ощутимее, чем на наших предшественников, мы оглядываемся назад, протягивая руки к испытанному оружию; но взяв его, с удивлением видим, что это картонные мечи, негодные приемы, театральный реквизит, который разбивается на куски о суровую бронзу нашего будущего, наших проблем...

Этот метафоричный яркий текст как бы про нас. Ортега (как и современная методология) говорит, что ситуация существует не как набор обстоятельств, а совершенно иначе. Она возникает и существует на совокупности  отношений между тремя полюсами: (1)новые обстоятельства, (2)активные попытки справиться с ними, применяя привычные способы и средства и (3)осознание принципиальной невозможности найти выход. И еще важный четвертый компонент - эмоциональный фон, на котором развертывается ситуация: (4)ужас - состояние человека, заглянувшего в бездонную черноту разрыва между жизненной необходимостью преодолеть обстоятельства и своей несостоятельностью сделать это, ибо без эмоций не бывает осознаний. Понимая ситуацию как особую связку обстоятельств и отношения к ним человека-деятеля, которую этот человек и строит в мышлении, мы видим, что ситуация всегда субъективна, индивидуальна, адресна: "ситуации вообще" не бывает, она всегда "ситуация для се6я".  Построение ситуации есть процесс субъективации, создания носителя ситуации - субъекта (о свойствах и особенностях субъекта см. материалы по ссылке 1). В нашем случае, субъекта реформирования. Стало быть, ситуация и субъект неразлучны: нет одной нет и другого.

Что такое "ситуация"? То, что ты видишь справа на схеме.

D - фигурка (позиция) деятеля, в деятельности d которого случился разрыв и далее она продолжаться не может. А почему? Потому что изменились обстоятельства: скажем, приехал артист Миронов на остров Невезения и перестал у них ловиться крокодил и расти кокос - что-то вроде этого. Кинулись островитяне к сундуку с опытом, перепробовали все, что там лежало, да ничего подходящего не нашли (стрелка вниз на "закрытие" разрыва упирается в знак вопроса). И тогда один из них спросил: а что, собственно происходит? Что мы делаем? Тут они и сообразили, что что-то в их жизни изменилось, а потому надо перестать трясти пальму и плясать вокруг костров, надо остановиться, положить себя и свою деятельность как объект рассмотрения, а для этого подняться по дуге DR в рефлексивную позицию R. Ставши "сверху", они сразу увидели изменения - это ж Миронов нас обул, и теперь в новой обуви надо начинать жизнь заново. А как -  неизвестно, надо отдельно думать.. Вот так ситуация!

А как насчет ужаса? - спросит читатель. Если отождествишься с фигурками на схеме, будет тебе и ужас.

Если следовать этой схеме, то наблюдая (особенно в ходе последней забастовки) действия и речи людей, причастных к школе, наличие ситуации реформирования трудно признать: налицо постоянное воспроизводство цикла "разрыв и сотрясение пальмы"  (читай слева) Минпросом и законопослушными учителями, однако, не видать ни ужаса, ни рефлексии. Иначе говоря, новые обстоятельства либо вообще не усматриваются, либо не осмысляются как новые - и ситуации нет.  Значит, нет субъекта, нет заказчика и внятно сформулированного заказа на реформу (таки нет), и, стало быть, никакие реформы невозможны. До сих пор вопрос о субъекте реформирования артикулированно не ставится, и не обсуждается, похоже, делать это некому., ибо поставить его может лишь претендент на позицию субъекта. Парадокс. Такое положение  обусловлено  редуцированным понятием "школа", стало быть, отсутствием поаспектных дополнений частичной позиции Минпроса и школьных учителей, позиции, из которой они видят школу только как социальный институт, обращаются с нею, как с социальным институтом, и тем самым превращают ее только в социальный институт (уже превратили). Надежды на то, что они сами перейдут к новым схемам организации реформирования реальны в меру их способности к формированию целостного понятия "школа" - через распредмечивание и проблематизацию ситуации. Честно говоря, сегодня никаких надежд: внутренних стимулов к проблематизации нет, а внешнее воздействие должно быть настолько сильным, что лучше не надо. Отсюда актуален вопрос о реальном субъекте реформы. Очевидно, субъект должен быть многопозиционным, комплексным, чтобы представлять все вышеуказанные аспекты школы, и стало быть, теперь организацию реформирования надо понимать как организацию такого субъекта. Я хотел бы обратить внимание читателя на то, что в этот момент мы делаем важный шаг: начинаем смещаться к трактовке проблематики реформирования как проблематики самоопределения и субъективации.

Итак, пока не видно ни культурного представления о школе, ни субъекта, ни ситуации реформирования... Зато нет недостатка в рекомендациях, решениях и декларациях. Не странно ли?

Знакомый, которому я показал эти соображения, моментально заявил, что я навожу тень на плетень, завожу рака за камень, зря ломаю копья и ломлюсь в открытые двери. Ничего странного, сказал он: реформа буксует потому, что сложившееся положение вещей устраивает истеблишмент, то бишь элиту, в том числе профсоюзную. Несмотря на существенную неоднородность и межгрупповую борьбу, в целом она консервативна и достаточно культурна, чтобы понять, что образование способно изменять общественный порядок,  потому в действительной реформе видит угрозу своему "статус кво". А громкие и сильные слова по поводу реформы и битвы разных групп элиты между собой - дань политическому пиару для сокрытия этой неблаговидной позиции. Так что, первым делом нехорошую - эгоистичную и коррумпированную - элиту надо менять на хорошую.

Хотя неизвестно, где и как взять хорошую элиту, надо признать, такая точка зрения довольно популярна, я слышал ее от многих лиц.

Наверно, в ней есть какая-то правда, но она снова опрокидывает сознание в социальность, замыкая мысль в частичности социальной критики, и потому нет в ней конструктива, то есть хотя бы намека на то, что делать, в какую сторону бежать. Поэтому я решил обойтись без спекуляций на эту славную тему, тем более, что сейчас неотложной задачей мне представляется не натравливание одних групп сограждан на другие, а формирование ситуации реформирования.

 

Я полагаю, что поставив такую задачу, мы сможем использовать ее как организационную рамку, задающую целенаправленность и согласующую многие разнородные акции, которые сейчас хаотично проводятся в области образования. Но это огромная и сложная работа, под силу специальному коллективу. Я же хотел бы в этих заметках обсудить что нам мешает "ужаснуться" (по Ортеге) и реализовать схему ситуации реформирования: занять рефлексивную позицию, из нее зафиксировать разрывы деятельности реформирования, сформулировать разрывы как проблемы и начать их решать. Может, нам этого не хочется (как считает мой знакомый) оттого, что не можется (как я подозреваю)? Что если мы вынуждены переводить тему образования в социо-политический план и топить ее там в болоте лукавых недолговечных компромиссов между хамулами просто потому, что не владеем другими инструментами? Давайте начнем с двух вопросов, которые мне кажутся практически важнейшими:

Вопрос №1. Допустим, все мы, включая элиту, вполне вменяемы, искренне хотим процветания школьному образованию и горим желанием приводить его в соответствие с современными требованиями. Каковы эти требования, откуда их брать? Вопрос не тривиальный: вытекают ли они из международных рейтингов систем образования, из тысячелетней традиции, из "здорового консерватизма" и стабильности общественного порядка любой ценой, из необходимости разрешения конкретных общественных проблем в нашей стране или из чего-то еще? До сих пор либо приоритет отдается критерию рейтинга, либо молчаливо предполагается однозначная связь этих вариантов: достижения в одном из них улучшают показатели другого. Так ли это? Приближаться к ответу мы будем через анализ исторической, социокультурной и социальной ситуаций.

Вопрос №2. Располагаем ли мы необходимым мыслительным обеспечением[2], позволяющим конструктивно отвечать на вопросы "что или кто является объектом реформирования", "кто субъект реформирования", "в каком подходе следует осуществлять реформирование" и т.д.  Вопрос естественный׃ приступая к работе, любой здравомыслящий человек прежде всего проверяет пригодность своего рабочего инструментария, интеллектуальная работа не исключение. На мой взгляд, это вопрос ключевой, отвечать на него будем через анализ интеллектуальной ситуации.

Кроме всего прочего, ответы помогут понять, на кого сегодня можно делать ставку как субъекта реформирования и где его искать.

 

Историческая и социокультурная ситуации.

Образование, если оно живое, всегда отвечало на вызовы времени. Поэтому обратимся к исторической и социокультурной ситуациям, посмотрим, что из них вытекает для понимания места, назначения и организации современного образования. Постараемся сделать это очень кратко.

Общая историческая тенденция состоит в переходе от общества индустриального к обществу иного типа, условно называемому постиндустриальным (постмодерным). Темпы перехода таковы, что в высокоразвитых странах, еще недостаточно разобравшись в том, что собою представляет постиндустриальное, уже обсуждают тему пост-постиндустриального общества. Похоже, теряют смысл представления о новом общественном порядке и новом международном разделении труда как некой конечной станции назначения. Этой станции больше не существует, и мы понимаем, что живем в мире, сущностной чертой которого становятся постоянные изменения общественного порядка.

Не вдаваясь в детальный анализ этой беспрецедентной исторической ситуации[3], обратим внимание на ее движущую силу: появление во всех сферах жизни новых негосударственных и надгосударственных субъектов, интеллектуальная мощность которых соразмерна с такими традиционными структурами, как община, регион, государство. Они инициируют новые общественные процессы за счет превращения интеллектуального потенциала в универсальный ресурс и контролируют его использование. Они программируют, сценируют, проектируют, планируют свое будущее. Они изыскивают перспективные направления инвестиций, среди которых на первых местах образование, сборка и утилизация социальных субъектов. Это серьезно. Возникла "игра процессов" как реализация "игры интеллектов". Мы присутствуем при исторической смене типа картин мира: "мир как предмет" уступает место "миру как процессу". Не будем гадать, куда направлен процесс, важно, что он существует и усиливается. Неадекватность этому новому миру усвоенных нами еще от прошлого мира понятий и представлений  обеспечивает постоянное пребывание в поле проблем. В самом деле, что в "мире-процессе" означают привычные слова "безопасность", "стабильность", "развитие", "политика", "конфликт" и многое другое, наконец, "образование", "обучение", "воспитание", "знание", "практичность"? То же самое, что и раньше, или за ними стоят уже другие сущности, обращаться с которыми надо иначе, чем привыкли? Можно ли для работы с процессами применять те же подходы, средства, способы, что мы используем, создавая, преобразуя или упорядочивая предметы? Смысл этих вопросов - в необходимости изменить отношение к самому понятию "понятие": оно уже перекочевало из сферы нелюбимой широкими массами философии в практику и становится средством организации эффективных действий.  Видимо, поэтому происходит рост ценности не вещей и даже не способов их создания и употребления, не технологий производства, а технологий мышления, способов организации и реорганизации деятельности,  продуцирования новых знаний, понятий и идей, разрешающих проблемы и обновляющих наши взгляды на мир. Сегодня и в обозримой перспективе благосостояние народа, нации, отдельного человека, возможность сосуществования зависят уже не столько от владения "рабочей силой", природными ресурсами, средствами и технологиями производства и другими материальными благами, сколько от способности наращивать и использовать интеллектуальный потенциал.

Отсюда и спрос не только и не столько на специалистов в тех или иных предметных областях знания, не столько на ''людей знающих'' (ибо знать можно лишь то, что есть или было), сколько на ''людей мыслящих и понимающих'', способных создавать инновации - новые представления, идеи, культурные формы мысли и действия, необходимые для сосуществования в динамичном и неопределенном "мире-процессе". Спрос на людей, которые могут самоопределяться относительно Будущего.

Другой характерной чертой ситуации является тенденция к увеличению связности, взаимозависимости из-за участия одного и того же материала во многих разных процессах, системах, инфраструктурах, сферах, которые определяют уровень и качество нашей жизни - следствие глобализации. Отсюда - существенное "побочное", часто долговременное и не до конца просчитываемое влияние как будто бы локальных событий на многие другие процессы и области практики[4]. В лексиконе аналитиков появились термины "эффект бабочки" и "принцип домино", выражающие целостный взгляд на новые реалии. Это обстоятельство со всей остротой ставит вопрос об ответственности субъекта преобразований и симметричного ему противостоящего субъекта, если таковой имеется (обычно субъекты коллективны, и наш вопрос относится к каждому участнику коллектива). Мы говорим не о юридической, а об исторической ответственности.

Третья черта ситуации - следствие первых двух - это внезапность, скачкообразный характер перемен, отмеченные за последнее столетие: вдруг "откуда ни возьмись" (инициированные волей достаточно мощных субъектов) проявляются, становятся значимыми принципиально новые процессы и тенденции, новые формы мысли и действия[].  Поэтому-то развивается "теория катастроф", анализируются ситуации "мышления разрывами". Представления о континуальности исторического процесса дополняются представлениями о его разрывности: в любой момент исторического процесса существует возможность выбора состояния, причинно связанного не с предыдущими состояниями, а с представлениями о будущем: следствие предшествует причине. В этих обстоятельствах нерефлектируемая опора на прошлый опыт и знания просто опасна. Человек, привыкший к ясности причинно-следственного мира, испытывает "ортеговский ужас" перед лицом мира следственно-причинного: "Мне кажется, что мир стал более тревожным, более непредсказуемым, более хрупким. Эта непредсказуемость, тревога и хрупкость в разной степени ощущается и всеми странами, и каждым человеком в отдельности. И жизнь общественная и политическая становится все более и более виртуальной, как картинка на дисплее компьютера" (Елена Боннар).

Государства, народы и даже крупные корпорации, берущие ответственность за свое будущее, вынуждены считаться с этими обстоятельствами. В области образования они требуют, прежде всего, ответа на вопрос о содержании: чему учить детей? Если понимать вопрос натуралистически, т.е. представлять будущее в виде конкретной картины, образа, которое наступает закономерно (в силу определенных причин), как бы само собой, естественным путем, и  к которому нужно готовить сегодняшних учеников, можно было бы анализировать наличные общественные и мировые тенденции и вычислять  вероятности их реализации в будущем. Например, тенденции американизации нашей жизни, левантизации, иудаизации, экономической динамики, одно- или многополярного мира, научно-технического прогресса, "противостояния цивилизаций" и т.д. Затем выбрать наиболее вероятную тенденцию и с ее учетом готовить сегодняшних учеников. Однако интеллект, воля незаконосообразны и в силу указанных выше обстоятельств нельзя дать гарантии реализации ни одного из вариантов будущего; кроме того, нам неизвестны тенденции, которые проявятся лет через 10-15, когда сегодняшние дети будут становиться хозяевами жизни. Можно повернуть ответ иначе: выберем одну из тенденций по своему разумению, а подготовка детей в ее рамках и будет способствовать ее реализации. Однако гарантии актуальности и реализации опять-таки дать нельзя, к тому же неизвестно, захочет ли новое поколение разделить наши ценности. Также непонятно, какой опыт им передавать: ведь опыт - не что иное, как связки определенных действий с определенными типами объектов и ситуациями, которыми мы овладели в прошлом, но ситуации и объекты обновляются с калейдоскопической скоростью. Сохранятся ли сегодняшние профессии и практики? Общественные и государственные структуры? Социокультурные институты? Появятся ли новые? Какие? В какую сторону сдвинутся ценности и общественные приоритеты? Что станет доминантами общественного дискурса? Достоверных ответов нет, но утрата ясности в этом вопросе превращает нас в объекты манипуляций и просто означает утрату свободы. Как ни крути, способ мышления о будущем в наличных категориях "естественного", закономерного становится проблематичным[5]. Таким образом, придется переформулировать вопрос: чему учить детей, если неизвестно, в каких именно условиях им придется жить?

Такая постановка сразу задает ориентацию: "быть готовым к любым изменениям". Очевидно, для этого в школе должно происходить нечто такое, что существенно расширяет не столько знания, сколько способности и возможности учеников - их готовность. В свою очередь, это выводит нас за пределы методологии регулярного мышления и "научно обоснованных" прогнозов, поскольку испытанный четырьмя столетиями путь учить "всех всему" (по Яну Коменскому) или наш 30-40 летний опыт перетасовки учебных предметов "по важности" явно непригодны для решения этой задачи. Как комфортно жилось образованию вплоть до последнего времени! Все определено и стабильно: образование встроено в систему производства научных знаний и от него неизменно требовалось лишь одно - транслировать научную картину мира и лежащее в ее основе мировоззрение. Как бы ни изменялись научные и философские представления, требование в течение многих поколений оставалось неизменным, а вместе с ним - представления о задачах школы и принципах ее организации. Со временем эта неизменность де-факто стала восприниматься как сущностная черта школы. Сегодняшняя массовая школа мало чем отличается от школы времен Яна Коменского. У нее нет и не может быть ответа на вызов времени: "чему учить, если...?", ибо "если..." противостоит неизменности.

Конструктивный ответ предполагает принципиальные перемены в системах образования: во главу угла приходится ставить переход от усвоения знаний к их освоению в деятельности, формирование способности к выработке необходимых знаний - не только для адаптации к изменениям, но и для их творения, а если потребуется, то и противостояния определенным изменениям. Это первое и важнейшее требование к образовательным проектам и программам. Его, разумеется, не следует понимать так, что обучение, как таковое, отменяется. Речь идет о сочетании процессов обучения и образования (образования человеческой личности), о такой организации, при которой некие фундаментальные знания формируются в совместной работе группы учащихся и педагогов “здесь и теперь” сообразно той или иной образовательной ситуации, и главным становится понимание процесса выработки знаний.  “Фундаментальными” при этом оказываются уже не "вечно истинные" естественнонаучные знания об “объектах” (физика, химия и т.д.), а ситуативно-действенные рефлексивные знания о мышлении и деятельности, о способах получения, систематизации и употребления знаний разных типов. Соответственно, базовым процессом образования становится не привычная передача учащимся готовых знаний (обучение), а развитие функций интеллекта. Очевидно, также изменяются требования к педагогам. Укажем лишь на один, но ключевой момент: если до сих пор достаточным было профессиональное самоопределение в пространствах педагогических образцов и "фундаментальных" знаний, то теперь педагогу необходим опыт самоопределения в пространствах мышления и деятельности - мыследеятельности.

Второе требование состоит в том, чтобы сформировать необходимое условие несения ответственности[6] - способность мыслить и понимать целое, строить целое и оперировать целым, в рамках которого осуществляются изменения. Иными словами, вооружить учащихся способами выработки знаний не только о том, "что нужно" и "возможно", но и о том, "что допустимо" (безопасно по последствиям) делать практически, а также средствами понимания, сдерживающего мыслительную экспансию в безопасных рамках[7]. Не знаю, надо ли доказывать, что рост возможностей без роста ответственности приводит к несчастьям.

Несколько слов о социокультурной ситуации. Для примера укажем только на два обстоятельства - разрешение конфликтов и овладение деятельностью, особо актуальные для Израиля.

В первом случае речь идет о дефиците средств разрешения внутренних конфликтов и формирования общества на материале локальных сообществ. Поэтому перед базовой системой образования встает задача выполнять функцию консолидации этнических, религиозных и прочих сообществ в общество. В предметных областях, где и развертываются конфликты, она неразрешима. Путь ее решения - акцентирование освоения непредметных знаний - о деятельности и мышлении. Эти знания равно необходимы разным сообществам для самоидентификации и ведения диалога ради самосохранения через достижение взаимопонимания и общественных договоренностей.  Поэтому система образования должна мыслиться не как некая "крыша" над всеми, диктующая, как жить, а как поставщик носителей мыслительных средств, применяя которые сообщества могут перманентно сорганизовываться в общество.  

Во втором случае уже сегодня приобретенные в школе предметные знания оказываются мало похожи на те, которые нужны для реальной практики, "взрослая" деятельность выпускников теряет практичность, из средства достижения свободы превращается в средство закабаления.  Здесь мы касаемся "проблемы бедности" трудоспособных и активных слоев населения: для них бедность есть следствие дефицита организационной компетенции - ресурса, который обеспечивает переходы от одной деятельности к другой и социальную мобильность. В "мире-процессе" привычные средства модернизации (интенсификация усвоения знаний, постоянная переквалификация и проч.) теряют эффективность. Очевидно базовое школьное образование должно быть таким, чтобы отпадала, пусть не полностью, необходимость в институтах доквалификации и переквалификации. Чтобы не нужно было делать вид, будто увеличением "количества" образования можно скомпенсировать его низкое изначальное качество - частичность, неполноту набора типов знания[8] и отсутствие средств продуцирования новых знаний, необходимых для построения целостной деятельности или перехода к ней и оперирования ею.  

Итак, приведение образования в соответствие с требованиями времени сопряжено со значительными изменениями взгляда на мир и на себя, с пересмотром ряда базовых понятий и категорий, организующих мышление об образовании. Разумеется, острие вопроса обращено к реформаторам.  

 

Социальная (деятельностная) ситуация.

Если спросить, что нас не устраивает в действующей системе образования и какой мы хотели бы ее видеть, получим разные ответы из разных социальных позиций. Приведем некоторые:

·                    Одна из позиций считает наиболее важным недостатком низкий уровень знаний, рейтингуемый по международным шкалам, а главную причину видит в дефектных программах и негодных способах преподавания, введенных в последние 20-30 лет. В этой позиции школа представлена как место передачи предметных (научных) знаний, подготовки к воспроизводству профессий, а мера образованности = сумме накопленных знаний. Более совершенные методы преподавания и программы следует брать из культуры в уверенности, что там они есть (в частности, предлагается вернуться к нашим прежним программам и методам или заимствовать их в других странах, например, в Финляндии, Сингапуре). Позицию поддерживают некоторые учителя, родители, а также университетские преподаватели, хотя тоже не все и не полностью. Так, проф. Тель-Авивского университета Давид Нево, характеризуя юговосточноазиатские системы образования, ориентированные на передачу знаний, как высокоэффективные, замечает, что в последнее время в этих странах наблюдается стагнация, вызванная тем, что "чего-то в обучении не хватает". Характерно, что он напрямую связывает уровень жизни с образованием.

·                   В другой позиции школа видится как инструмент социализации (в государстве, в общине), а главные недостатки - это разрыв между школами для сильных и слабых слоев, достигший неприличной величины, неравный доступ к образованию и лишняя трата бюджетных средств. Предлагаются меры, облегчающие сдачу экзаменов, перераспределение ресурсных потоков, изменения административных структур, унификация содержания образования, усиление лояльности за счет идеологического воспитания (дополнительные предметные знания) и упор на преподавание технических предметов. О новом содержании образования речь практически не идет. Дальний прицел - замена одной группировки элит на другую. В эту группу отнесем госструктуры и отчасти муниципалов, жалующихся на сложность управления. Позицию с переменным успехом поддерживают религиозные деятели.

·                    Третью позицию представляют мейстримные бизнес-группы, особенно крупный бизнес, хай-тек. Они требуют не столько глубины знаний выпускников, сколько способности продуцировать замыслы и идеи, способности к творчеству, к разрешению нестандартных ситуаций и навыков коллективной работы. Считают слабость этих качеств главным недостатком школьной подготовки.

·                    Четвертая позиция ориентируется на потребности традиционного рынка: школа не обеспечивает подготовку выпускников, способных быстро вписаться на стандартные места в системах деятельности. Вместо этого, школа забивает головы ненужными фундаментальными научно-техническими и гуманитарными знаниями. Представлена работодателями в сфере производства и сетью учреждений переквалификации.

·                    Пятая позиция - школьные учителя и их профсоюз: школа - социальный институт, его пороки - низкий материальный и социальный статус учителя, слишком частые изменения условий работы, непомерные нагрузки, бесправие учителя. Группа, выступающая за улучшение комфортности труда, против внешнего контроля и любых изменений содержания образования, которое они представляют как передачу знаний, формирование умений и навыков - до скончания времен.

·                   Шестая позиция - ученики, желающие видеть, но не видящие сегодняшнюю школу как место самоопределения и подготовки к жизненному пути. Им нужно выстраивать перспективы, а для этого овладевать способами самооценки, соотнесения своих возможностей и желаний с социальными условиями их реализации, намечать варианты жизненного пути и начинать по ним пробные хождения.

·                  Седьмая позиция - родители, наиболее аморфная группа. Широкий спектр представлений: школа - место безопасного, материально обеспеченного, комфортного и недорогого времяпрепровождения детей; место подготовки к продолжению образования или семейного Дела и традиций (они очень разные), к блестящей карьере, к овладению культурой (тоже очень разноцветной), определенной профессией, к достижению высокого социального статуса и т.п. мечты, да просто "мы учились и наши дети должны учиться". При всем при том реальное участие родителей в жизни школы ограничивается, как правило, хозяйственно-финансовой стороной. Вероятно, это следствие атавистической безграничной веры в профессионализм школы и неусыпной заботы о ней государства.

·                   У израильских политиков собственной позиции в образовании нет (хотя если рассматривать политику по культурной норме -  как профессию, то могла бы быть), но, используя образование как виртуальный предмет торга, они могут заимствовать любую позицию или все разом по причинам, не связанным с образованием (об одном из последних всплесков интереса к образованию см. здесь). Впрочем, это суждение требует уточнения, ибо политиками у нас часто называют профессиональных соискателей  синекур.

Разнообразие взглядов можно было бы представить и в сложной многомерной конструкции, образованной шкалами предпочтений между полюсами: образование как ценность, формирующее человека (традиционная европейская система), и образование в утилитарном смысле (в американском стиле: подготовка к профессии, рынку труда, карьере и т.д.); образование элитарное и эгалитарное; платное и бесплатное; религиозное и светское, или упорядочить позиции по степени включенности в ситуацию той или иной группы, степени влияния на ситуацию и т.д. Но пока мы не разобрались с коренными вопросами, академические изыски не нужны. Этот черновой, неполный и далеко не точный набросок расклада позиций все же дает представление о разных ракурсах видения школы и, следовательно, об отношениях к недостаткам, о требованиях к школе. По крайней мере, можно извлечь четыре важных характеристики ситуации реформирования (кроме очевидных - многопозиционности и многоаспектности):

1. Требования выдвигаются на основе частичного представления о школе как социальном институте. Поэтому не удивительно, что они адресуются - прямо или скрыто - Минпросу. С другой стороны, каждый отлично помнит и видит, что Минпрос, независимо от того, кто его возглавляет и какая идеология на дворе, уже давно знает об этих требованиях и не выполняет их. Почему же мы продолжаем трясти пальму? Не можем сопоставить и связать эти две стороны дела? Не думаю. Мы в состоянии развязать и связать все, что угодно, вот только, что потом с этим делать? Проблема в том, что ничего: сегодняшнее понятие "школа" позволяет вообразить действия только одного типа, имманентные любому социуму, - силовое давление: поношение властей в прессе, забастовки, палатки, голодовки и т.д. - надо изнасиловать Минпрос. Вечный бой. Чем мы давно и занимаемся. Другого понятия, которое позволило бы организовать наши собственные эффективные инициативы, нет. Ситуация тупика. Где и как сотворить понятие, расширяющее пространство наших оперативных возможностей?

2. Требования противоречивы, в совокупности не могут быть реализованы в сегодняшней школе. Не бог весть какое открытие. Но дело в том, что способы их учета и увязки, которые до сих пор применяются - ранжирование "по важности", компромиссы (всего понемножку), предметная и профессиональная  специализация школы, разного рода селекции учеников - не дают нужного результата, поскольку частичны и потому дискриминационные: отрезаем кусок от брюк, чтобы положить заплатку на рукав. А других способов не видно. Во всяком случае, для Минпроса удовлетворение разнообразия требований может трактоваться, в частности, как проблема стандартизации образования: неясно, как ее сегодня понимать и где ее пределы (что подлежит стандартизации и насколько глубоко).


3. Требования, которые явно говорят о содержании, базируются на представлениях о "золотом веке" образования в прошлом, когда центральной идеей образования было накопление и передача знаний, в основном, предметных. Именно к такому традиционному пониманию содержания образования и соответствующей организации учебного процесса привязываются известные предложения административно-управленческого и социального характера. А как соотнесутся эти мероприятия с иным пониманием содержания образования? Не станут ли они его тормозомВопрос о связи содержания и его оформления сегодня еще не является предметом дискурса. Мы сталкиваемся с проблемой адекватности наших представлений - реальности: перенос этих концепций в будущее обеспечит углубление разрыва между образованием и современными социокультурными и историческими тенденциями, как израильскими, так и мировыми. Тут просто закрывается Будущее. Как избежать разрыва?


4. Реалистичность и реализуемость реформаторских замыслов зависит от способа учета многообразия требований. При выборе способа главное - избежать силового давления. Оставаясь в рамках социальности, сделать это невозможно. Потому, кстати, госструктуры не могут претендовать на какую-то особую (например, управляющую и тем более руководящую) роль в реформировании по отношению к другим позициям. В то же время, не видна особая,  позиция, которая предлагала бы и реализовала средства согласования, соорганизации разных позиций, но в установке не на компромисс, а на консенсус[9]. Результатом ее деятельности и должно было бы стать реализуемое решение, в дальнейшем - объект правового обеспечения. По своей функции - это позиция, организующая политическое пространство, в котором действуют вышеназванные позиции. Где она может находиться? Каково ее возможное интеллектуальное обеспечение? Как ее создать?

 

Интеллектуальная ситуация ("состояние умов").

Мы рассмотрели несколько ситуаций и выделили ряд современных требований и вопросов к образованию и реформированию. Проблем пока не видно. Потому как, строго говоря, речь шла не о ситуациях, а об обстоятельствах: ведь наши возможности и затруднения в выполнения требований не обсуждались, мы обсуждали обстоятельства объективно, как сторонние наблюдатели. Чтобы перейти к ситуации реформирования и ее проблемам, надо соотнести выделенные требования и вопросы с возможностями самих реформаторов - с их пониманием обстоятельств и адекватной обстоятельствам организации реформаторской деятельности, с типом их мышления. Эти два компонента - обстоятельства и отношение к ним и задают ситуацию реформирования.  Поскольку сами они этого не делают, придется реконструировать их позицию.  На этом пути мы можем получить практичные соображения, как и в какую сторону направлять работы по реформированию.

Обратимся к вопросу №2. Как ни странно, до сих пор такая постановка мне не встречалась - я имею в виду не мнения политиков, а выступления специалистов, имеющих прямое, профессиональное отношение к школьному образованию. В обсуждении школьных дел господствует "по умолчанию" вера в то, что в принципе нам все понятно и все необходимое мыслительное обеспечение у нас уже есть (потому о нем и не говорят). И сомневаться в том, что "все действительное разумно", а "разумное действительно",  анализировать основания образования, обсуждать новые концепции и проч. нет нужды. Дело лишь за тем, чтобы сформулировать и реализовать очевидно полезные конкретные предложения по совершенствованию школьных порядков исходя из логики: если чего-то нет (дисциплины, мотивации к учебе, успехов на олимпиадах, самостоятельности, уважения к учителю, приемлемых зарплат, сертификатов и т.д.), то мы это введем (дисциплину, успехи и т.д.), для чего, естественно, увеличим бюджет, которого всегда не хватает. В публикациях и выступлениях любого жанра эта логика легко распознается по акценту на критике школьных недостатков при отсутствии или сдвиге  на десятый план вопросов назначения и содержания школьного образования. Ей же явно следует подход к "реформам" последних двадцати лет. Вкратце он состоит в следующем׃

Предполагается, что где-то, как-то (в разных странах, в разных педагогических школах) существуют и могут быть задействованы нормы, эталоны и образцы “идеального” школьного образования. "Наилучшее образование" понимается именно как "собрание (с миру по нитке) наилучшего в образовании", известного на сегодня. Ориентируясь на эти так или иначе известные образцы, и следует решать задачи реформирования. В центр внимания традиционно попадает педагогика: речь идет о педагогических методах, технологиях, о педагогическом искусстве. Отсюда, очевидно, следует определять, от каких образцов и насколько мы отстали, и задача улучшения образования сводится к "изощрению" и распространению эффективных педагогических методов и инновационных педагогических проектов. Что предпринять, ясно: следует ознакомиться с мировыми образцами (поклон Финляндии и Сингапуру), перенести их в Израиль или вернуться к отечественным образцам из прошлого, возможно, несколько их освежив, а также интенсифицировать ту деятельность, которой сейчас занимаются педагоги в школах: делать то же самое, но больше и лучше - повышать "уровень знаний" учеников. Ситуация осмысляется в формах неразрывного мышления, когда одно выводится из другого, в том числе будущее полагается как логическое, закономерное(!) продолжение прошлого, т.е. как неограниченное "естественное" дление настоящего. Тогда деятельность не изменяется и на понятийный строй, тип организации, принципы устройства и действия, назначение системы образования и т.п. - на все концептуальные моменты нет необходимости обращать внимания, поскольку они как раз и есть инструменты для изменений. Вытекающая отсюда стратегия тоже кажется вполне естественной и правильной: коль скоро сегодняшний негатив в школе есть следствие отклонений от правильного режима, имевшего быть в прошлом, надо устранять отклонения путем плавного возврата в этот режим. Еще одно фундаментальное предположение: для реформирования нам не хватает только подробных знаний о состоянии объекта (школы), на их получение и надо обратить внимание в первую очередь. В технике такую стратегию называют регулированием, и применяют для компенсации небольших отклонений системы от точки оптимума.  Однако мысль о том, что прежний режим перестал уже быть правильным, оптимальным и что деградация школы есть реакция на принципиально неустранимый разрыв новых требований к ней и возможностей их удовлетворения за счет наличных средств и способов (в частности в причинно-следственной логике), эта мысль невозможна в континуальном представлении мира, где нет понятия "новые требования" (хотя такие слова часто произносятся), а с разрывами этот подход работать не может - они незакономерны.

Подход не нов. Он широко известен под названием совершенствования, модернизации (или вечного отставания). Он оправдывается в более-менее стабильных условиях или когда начинают строить систему образования с нуля по прототипам. У нас он неплохо работал до недавней "эпохи перемен". В его основе -  научный подход, схема которого сформировалась в эпоху Галилея, Декарта, Бэкона и энциклопедистов׃

Схема научного подхода (простенькая).

И - исследователь, О - заданный объект исследования, ИО - исследовательские действия.

есть субъект (исследователь), которому противостоит объект исследования (допустим, школа или система образования). Между ними устанавливается отношение познания. Знание об объекте отделено от самого объекта и никак на него не влияет(!). Познаваемый мир предстает как совокупность причинно-следственных связей. Внимание центрировано на "узлах" связей -  объектах׃ задача исследователя – отбросив незначимые связи, познать закономерности и свойства объекта и выразить их в соответствующих определениях и идеальных объектах – формах научного знания. Чем большее число объектов будет охвачено одними и теми же формами, чем эти формы более общи, тем научное знание более ценно. Отсюда вытекают требования к научному знанию׃ объективность, истинность и воспроизводимость, задающие организацию научных работ. Они известны и в комментариях не нуждаются. Важно только подчеркнуть, что научная деятельность может начаться лишь тогда, когда объект исследования задан, уже существует, (трудно представить, как можно исследовать то, чего нет). Поэтому, во-первых, у науки никогда не было и не может быть задач на преобразование или порождение объекта, хотя такой статус ей часто приписывают, когда путают науку с методологией, управлением или с инженерией и их технологиями (конструированием, проектированием, программированием, целеполаганием и др.); а во-вторых, организация научной деятельности строится под исследовательские, а не преобразовательские, задачи и жестко привязана к типу объекта, фактически они "склеены". К этой склейке настолько привыкли, что некритично переносим ее как целое из ситуации исследования в ситуацию творения (см. также ссылки в сноске 1).

Поскольку школа срослась с наукой и рассматривается как транслятор научных знаний, не только подход к реформированию, но и организация и содержание сегодняшней школьной деятельности основаны на научном подходе׃ учебные предметы суть копии научных предметов; массовость школы и единообразие организации учебного процесса[10] опираются на представления о наличии неких общих для всех случаев закономерностей (это удобно для руководства); установка на "передачу" ученикам возможно большего количества разнообразных знаний вытекает из идеала науки׃ непрерывное накопление "позитивных" знаний. Поскольку все мы являемся продуктами школьного образования, неудивительно, что наше мышление во многом совпадает с научным типом мышления[11]׃

мы хотим невозможного: чтобы объект был задан до начала работ по реформированию[12] и не сомневаемся в том, что знания о состоянии объекта достаточны, чтобы решать куда, зачем и как его изменять - подменяем задачу творения задачей исследования в точном соответствии со схемой научного подхода: концентрация внимания на наличном, независимом от исследователя объекте;

мы исповедуем единственность истины, не замечая, что при этом продуктивный полилог, необходимый для достижения согласия в социальной ситуации многопозиционности и многоаспектности, заменяется бесконечными бесполезными монологами;

мы настроены считать, что то, что работает "там", будет работать и "здесь" - ведь мы верим в универсальность принципа воспроизводимости;

школа не научила и не могла научить анализировать основания наших замыслов и целей, поскольку  для этого требуется развитая рефлексия, а в схеме научного знания ей нет места;

новации могут создаваться только как целое, а структура нашего мышления воспроизводит разобщенность, раздробленность научных предметов и затрудняет мышление о мире как целом;

мы не можем выработать целостное представление о школе как многоаспектном объекте также и потому, что вопреки нашим ожиданиям аспекты связаны не натурально, а рефлексивно (в результате сегодняшняя школа представляет собой монотонный социальный обрубок, а не целостное "единство многообразного");

мы не колеблясь принимаем международный рейтинг за важный показатель успехов образования - нам общее и формальное важнее специфического и содержательного;

мы совершенно уверены в том, что судьба образования целиком зависит от Минпроса и др. госучреждений, потому как научный подход не обеспечивает нас понятиями о развитии, его субъекте, особенностях и условиях и это сковывает инициативы;

мы повторяем, как заклинания, призывы к улучшению "качества" и "уровня" образования, не подозревая, что содержание этих понятий уже не то, что 20-30 лет назад: научный подход ориентирован на "вечные истины", в нем могут исследоваться обстоятельства и формулироваться определения, но нет средств самоопределения, анализа ситуаций и проблематизации, необходимых для разработки новых понятий и подходов;  а потому разговоры о "качестве" - разговоры ни о чем;

мы придумываем все более изощренные методики "передачи" ученикам предметных знаний, игнорируя, что передается информация, а знания осваиваются и становятся таковыми лишь тогда, когда используются в деятельности: в нашем мышлении знания и информация не различаются и с деятельностью не соотносятся; 

мы не берем в расчет, что разные типы деятельности организуются по-разному, в частности, не задумываемся над организацией реформирования -  в принципе она уже задана нашим типом мышления.

Это перечисление священных коров нашего сознания и миропонимания, внедренных школой, далеко не полно. Мы настолько с ними срослись, что кажется, отказаться от них значит потерять себя.  Тем не менее, время  превратило их в мифы, работающие на бесконечное воспроизводство идеалов прошлого, и совершенно непригодные для организации созидания будущего. Все было бы не так плохо, если б школа параллельно оснастила нас средствами рефлексии и проблематизации этих полаганий и установок, средствами их объективации, "отделения от меня", поскольку "изнутри" невозможно заподозрить их в неадекватности и, стало быть, испытать ортеговский ужас - начало восхождения. Увы: подобное рождает только подобное.

И вот вооруженные мифами люди берутся за "революционные"  реформы, которые по их замыслу (а мы условились считать замыслы искренними) должны сотворить принципиально новую (т.е с иными закономерностями, ведь революция!) систему образования[13]...  

Подробнее о пагубном влиянии таких установок на практику и реформирования, и текущей педагогической деятельности см. в сноске 1 - "Во след школьной реформе". Но один из тех фактов все же приведу.
Февраль 2006, через месяц выборы, избирательная кампания на подъеме, и тема образования, как всегда, одна из центральных. Г-жа Лимор Ливнат уже пару месяцев как покинула министерское кресло и на ее место претендует проф. Уриэль Райхман, один из топ-профессионалов образования. 23 февраля Райхман публикует в "Вестях-2" "Переворот в образовании". Понятно, что от предвыборной газетной реплики откровений не требуется. Так бы она и прошелестела мимо, если бы не одна замечательная фраза и то, что за ней следовало - вот бывает, что даже в тексте заурядного содержания нет-нет да и мелькнет подлинность. А фраза такая: "Реализации программы усовершенствования системы образования препятствуют реальные условия, вызывающие беспокойство". Далее до конца выступления идет перечень школьных несчастий (который начинается с традиционного траура по низкому международному рейтингу нашего образования) и мероприятий названной программы по их устранению. Но обратите внимание: если школьные безобразия, ради устранения которых создана программа, и есть те реальные условия, которые препятствуют ее реализации, кому нужна такая программа? Разумеется, автор вынес этот абсурд на свет божий непреднамеренно, но он точно воспроизводит описанную выше подлинную интеллектуальную ситуацию реформирования образования, хотя если бы кто-то захотел, обнаружить ее можно было задолго до того׃

  • во-первых, неразличение объекта и организации деятельности по его преобразованию (об этой склейке мы уже упоминали); если различать, то становится ясно, что не плачевное положение дел в школе мешает реализации светоносных программ, а подмена действительных проблем реформирования (через постановку и разрешение которых только и можно осуществлять реформу) ссылками на школьные недостатки по части воспитания, усвоения знаний и овладения навыками действий, подмена, которая направляет реформирование на ложные цели;

  • во-вторых, неразличение функций, содержания и условий применения в реформировании управленческих инструментов - программы, плана, проекта и др., что вытекает из первого неразличения и редуцирует управление до руководства (чем и занят Минпрос).

Это и есть те самые "реальные условия" - разрывы "представлений и воли" (по Шопенгауэру), т.е. выпадения из реальности. К сожалению, они у г-на Райхмана (и вообще ни у кого) ни беспокойства, ни тем более ужаса не вызывают. И не могут вызвать, пока ситуация реформирования не формируется.

Поэтому возникает еще один аспект ситуации – этический: постоянно воспроизводимый реформаторами разрыв деклараций и их исполнения нельзя назвать нравственным. Но так скажут лишь те, кто рефлектирует! Намечается интересный поворот темы׃ соотношение этических и мыслительных регулятивов в деятельности (не только в научном подходе). Но он требует отдельного обсуждения. Пока замечу, что для практика этические нормы выступают здесь как требования к новой организации мышления и деятельности. Довольно сильный вывод. И уж в первую очередь он касается самих реформаторов.

Теперь, надеюсь, становится понятно, почему в условиях доминирования научного типа мышления вопрос №2 не может быть поставлен и обсужден. Но возникает

Вопрос №3׃ может быть, это и не нужно, может, №2 не столь важен?

Общее соображение на этот счет было высказано еще в XIII в.[15]׃ результат деятельности определяется ее организацией, в частности, ее операционным корпусом. Понятно, что сама организация является результатом применения определенных мыслительных средств, и каковы эти средства, такова и организация. Для практика эти методологические положения имеют первостепенную важность.

Приблизимся к школе. Как мы видим, научная организация мышления не обеспечивает работу с задачами на преобразования, одной из которых является реформирование. В то же время, положение дел в школьном образовании требует существенных преобразований. И тут есть два варианта выхода. Первый – объявить реформированием  (с прилагательными "революционное" и т.д.) некую деятельность, организованную научным типом мышления, и как бы в святой простоте выдать ее за преобразовательскую деятельность. Собственно, так до сих пор и происходит: к счастью для себя, многие деятели образования не приучены замечать ни изменений, ни проблем и не столь чувствительны, как Ортега-и-Гассет, чтобы предаваться ужасу по пустякам. Так что соображения этики пролетают над ними, как фанера. В этом случае, ответ на вопрос №3 будет положительным, но к переменам в школьном образовании он будет иметь слабое отношение (что мы и видим на практике). Второй вариант – обратить внимание на организацию мышления реформаторов и скорректировать ее. Тут важный момент: мы сдвигаемся к пониманию того, что объектом реформирования является организация мышления реформаторов. Очевидно, в рамках научного типа мышления второй вариант невозможен, ведь надо принципиально перестраивать схему подхода׃ перенести центр внимания с объекта на мышление и деятельность субъекта-реформатора и заменить задачу исследования задачей творения объекта, который, конечно, заранее не существует.

Так нужно или не нужно отвечать на вопрос №2? Неудачи и тупики первого варианта выхода говорят, что вроде бы нужно.

 

Но как к нему подойти? Тут мы попадаем в странную с точки зрения научного подхода ситуацию׃ объекта нет, исследовать нечего, а на каких основаниях и как творить? Декларациями "революций", устройством забастовок и устремлениями в Будущее с горящими глазами? Увы. Не мы первые обнаружили эту странность. Она была подмечена много веков назад и определена как ситуация "знания о незнании" (Николай Кузанский, 1401-1464). Так было введено понятие, которым сегодня часто, хотя и невпопад, пользуются – "проблема". Сегодня мы понимаем проблему, как такую осознаваемую ситуацию деятельности, которая, с одной стороны, должна быть разрешена во что бы то ни стало (иначе неизбежны большие потери, в том числе жизней - т.наз. "витальная ситуация"), с другой – способов разрешения нет. Нет не потому, что мы некультурные или просто не знаем, в то время как где-то кто-то знает и можно спросить, а принципиально неразрешимая при наличной организации мышления и наличном мыслительном инструментарии. Т.е. мы знаем, что именно мы не знаем. Отсюда, беспрецедентность, уникальность, штучность, специфичность проблем и необходимость каждый раз придумывать новые средства работы с ними.

Возможно ли, чтобы никто не знал и не у кого было спросить? Оказывается, возможно. Более того, таких – проблемных – ситуаций в нашей жизни становится все больше и больше. И связано это с тенденцией переноса акцента с познания вещного мира на творение интеллигибельного. Об этом мы говорили выше. В этом повороте ситуация в реформировании, которую мы здесь бегло обрисовали, явно чревата проблемами. Логика постановки проблем - проблематизации - проста: если вы оказались в новой для вас реальности (а она имеет свойство внезапно падать на голову, нас не спрашивая), которую не можете ни принять, ни изменить, надо признаться себе в этом и в том, что затруднения и тупики возникают не потому, что вы глупы, а из-за того, что в вашем мировоззрении, в корпусе понятий, которыми вы оперируете, наконец, в структуре вашего мышления нет места новым понятиям, адекватным новой реальности,  на основе которых можно построить и проанализировать ситуацию и находить решение. Места нет! Нет пустого места, в которое нужно положить новые понятия. В этом вся штука. Так организовано мышление, и потому организацию приходится пересматривать - находить, выделять пустые места и пытаться их заполнить адекватными новой реальности понятиями. Не удивительно, ведь ничего универсального в мире нет, и заранее ваше мышление не могло быть заточено под новую, никому пока неведомую реальность. Ваше мировоззрение и структура мышления ставят вам предел, очерчивают круг ваших мыслительных возможностей, в котором вы будете вращаться до бесконечности или до тех пор, пока каким-то чудом не увидите, что "трясете пальму". И если чудо (рефлексия!) случится, тогда, прежде всего, надо попытаться очертить, конкретизировать границу круга: "это я знаю и умею? это тоже? а вот это - нет, не понимаю, не знаю, не могу себе представить?" и т.д. Задавание такого рода вопросов и получение честных ответов и есть выработка знания о незнании - проблематизация.

Но это еще не все.

Попутно обнаруживается еще одно обстоятельство׃ объекты, с которыми теперь приходится иметь дело, активны – обладают волей, способны к рефлексии, целеполаганию, имеют собственные интересы и ценности. На внешние вызовы они отвечают не рефлекторно, а сложным образом. Разумеется, они "всегда" были активны, но речь у нас идет не об этом их "объективном" свойстве, не об имманентностях или происхождении, а о перемене нашего отношения к ним׃ теперь их надо мыслить, представлять как активные и учитывать это обстоятельство при организации реформаторской деятельности. В современном управлении эта ситуация уже достаточно понята: руководить активными объектами нельзя, но ими можно управлять. Увы, в научном подходе средств работы с активным объектом нет, как нет различений типов управления, соответствующего понятия "проблема"[16] и способов ее опознания как таковой. В то же время, эти понятия - одни из конструктивных ключевых в организации практических работ с активными объектами, ориентированы на инновации, на развитие в оппозиции к установке на сохранение, воспроизводство и косметические ремонты. Ибо развитие осуществляется через разрешение проблем.

Сегодня все наши силы уходят на то, что можем: на борьбу за или против увеличения бюджета образования и его перераспределение при неизменном(!) содержании образования, за или против унификации, не понимая(!) ее пределов, за или против контроля качества принципиально(!) негодного образования, за или против повышения зарплаты и квалификации учителей в рамках того же несовременного подхода(!), за или против социального равенства в убожестве(!), за или против международных рейтингов, не имея альтернативы(!), за или против идеологических диверсий и переписывания истории, когда образование используется в качестве политической дубины(!), за или против...,
... а образование тихо стоит в сторонке, печально наблюдая нашу увлекательную "битву за водокачку", уже превратившуюся в ритуальный карнавал (как будто мало Пурима и забастовок), дожидается, когда, наконец, мы обратим внимание на его содержание. Но на понимание того, что нужно, сил уже не хватает, и потому за неимением ничего другого экскременты "битвы" - неэффективные, позорные "компромиссы на час" - называют у нас "школьной реформой".

--"--

Итак, мы проблематизировали сложившуюся интеллектуальную ситуацию в свете задачи реформирования школы׃ организация реформирования проваливается из-за игнорирования его действительных объектов - организации мышления и деятельности реформаторов и дефицита адекватных новым требованиям подходов к реформированию, а как все это практически преодолеть - пока не очень ясно. Проблема.  Логично предположить, что более-менее сходная ситуация существует и в других областях нашей деятельности и жизни - в сфере обороны, хозяйствования, энергетики, освоения новых территорий (в частности, история освоения Негева[23] очень похожа на историю реформирования школы), экологии, политики[17] и др. – все мы бывшие школьники (хотя кому-то повезло больше, кому-то меньше). И если это так, реформирование школы становится задачей наивысшего приоритета в обеспечении национальной безопасности.

Но реально обеспечить такой приоритет в рамках типа мышления и подходов, сформированных школой, невозможно. В модернизационном подходе, мы опускаем руки перед стеной: "какова страна, таково и образование" (поди-ка, реформируй страну!), а красивые рассуждения об образовании как ресурсе развития страны остаются хлебом политиков и демагогов - ведь в этом подходе нет позиции ответственного (или в ответе вся страна, что одно и то же). Теперь, надеюсь, у нас появляется альтернатива: избавиться от мифов, выйти из этих рамок и строить работу по реформированию в обратной установке – "каково образование, такова и страна". И повести за собой школьников. Что нового и конструктивного мы можем понять и использовать на этом пути?

 

Альтернатива

Как мы отмечали, модернизационный подход не рассчитан на принципиальные изменения объекта и оправдан в тех случаях, когда предъявляемые к школе требования со стороны других или объемлющих объектов неизменны. Тогда среда стабильна и нежелательные отклонения в результатах функционирования, если и происходят, то вызываются внутренними причинами. В этом подходе мы  фиксируем результат действия и стабилизируем его за счет внутренних коррекций в рамках тех же закономерностей строения и действия, например, за счет интенсификации процессов, изменения объемов деятельности или перестановки людей. Таким образом, мысль движется изнутри (существующего!) объекта во вне.

Ситуация принципиально иного типа складывается, когда внешние требования, а с ними наши цели и ценности, понятия изменяются настолько, что приходится пересматривать место, назначение, функции, а затем и строение объекта. Фактически это и означает, что создается новый объект. Но прежний, если он до того существовал, мы не выбрасываем, а разоформляем и начинаем использовать в качестве строительного материала. Чтобы это осуществить, надо изменить направление движения мысли на альтернативное: извне - внутрь (строящегося!) объекта, а само движение оснастить новым концептуальным инструментарием.

Эти две ситуации многим знакомы по английским названиям: update и upgrade.

Все это вещи в методологии уже более-менее осознаны и отработаны. Но практически всегда возникает проблема опознания типа ситуации - задачная или проблемная? Длительное время она остается неразрешенной: социальная и психологическая инерция заставляет любой ценой цепляться за привычный и понятный подход, смиряясь с ухудшением работы объекта до тех пор, когда явные признаки деградации и гниения становятся слишком неприличными. Чтобы заметить "вонь тухлой рыбы" (Мандельштам) или испытать "ужас" (Ортега), одним достаточен намек, другим - бревном по голове, третьим - кровавые революции. А что требуется нам? Полагаю, прежде всего, - наведение порядка с "отвлеченными понятиями". Не такие уж они оказываются отвлеченные. Мы близко подходили к этой работе, поняли, что каковы мыслительные инструменты, такова организация, а какова организация, таков и результат. Сейчас посмотрим, какую пользу делу можно извлечь из этого тезиса.

Различение и разведение объекта и операций с ним позволяет поначалу мыслить объект как пустое место, подлежащее заполнению, и тем снимает все традиционные, устаревшие ограничения на его внутреннее устройство и внешние связи. Мы становимся свободны в концептуальных и проектных решениях. И как только мы осознаем эту свободу, тут же сталкиваемся с дефицитом средств ее реализации. Тогда первым объектом реформирования становится мышление и деятельность самих реформаторов. Если уж употреблять сильные слова, то революция в образовании - это сначала революция мышления реформаторов, иначе мы обречены вечно трясти пальму. Понятно, что эта установка не очередной лозунг - она принципиально меняет направленность, организацию и содержание реформаторских действий.

Различение управленческих инструментов, назначения, условий и способов применения помогает понять их место и соотношение и существенно повлиять на способы организации реформирования. В частности, на первый план выходит программная организация работ, имея в виду, что программа - это не перечень мероприятий, а технологическая форма организации процессов постановки, анализа и разрешения проблем реформирования. Известно, что в строительстве  разрабатываются два организационных документа - проект объекта и проект организации работ (ПОР). Одна из функции программы реформирования примерно аналогична ПОРу: в программировании не школа изменяется, а создается организация для преобразования школы, формируется коллектив реформаторов, структура позиций[14]. Пример программирования: содержанием деятельности Теодора Герцля было не создание еврейского государства, а построение организации для реализации идеи государственности. (Подробнее об управленческой программе см. www.futurisrael.org/Kaz/Kaz_Hisday.htm и приведенные там ссылки). Кстати, что такое "учебная программа" в свете развиваемого нами подхода? Под какой проект и какую  организацию она призвана создать? Тоже ведь не очевидно, надо подумать.

Понимание реформирования как вида развития также позволяет использовать мировой опыт проведения и методологические проработки для организации этого особого процесса. В частности, принцип локальности развития (Карл Поппер) приводит к пониманию, что попытки реализовать радикальную реформу образования, направленную на унификацию в масштабах страны, являются проявлением административного восторга и к развитию отношения не имеют. Также необходимость учета многоаспектности, многомерности, многопозиционности организации работ указывает на то, что в силу особенностей позиции госструктур (частичность) нельзя надеяться на то, что самая лучшая замышленная "на стороне" реформа, будучи передана для реализации госструктурам, не будет извращена. Реалистично проводить ровно обратную образовательную политику, основанную на представлении системы образования как популятивной системы и опирающуюся на общественные инициативы. Это позволит придать системе образования разнообразие, равномощное  разнообразию возможностей в нашей жизни (развертывание этой установки см. здесь).

Если раньше можно было проводить реформу, а потом длительное время наслаждаться ее результатами, теперь реформирование надо мыслить как перманентный процесс, чтобы впредь не доводить дело до крайностей. Это также определяет его организацию: придется в школьные структуры встраивать механизмы развития. Отсюда пойдет новое "техзадание" на подготовку учителей.

Те, кто знаком с историей образования, увидят, что альтернатива - это восстановление исторической функции образования: не только адаптация к культуре, но и производство носителей новых культурных норм мышления и деятельности. Так всегда бывало и раньше в периоды крутых изменений мира. С чего начинать эту работу? Мы попытались ответить׃ с отказа от научной мифологии, с анализа и проблематизации ситуации реформирования.

 

Выводы. Реформирование как способ конфигурации многих аспектов и реализации понятия "школа".

1.  Проблемы, которые здесь намечены или просто упомянуты – это не "проблемы школы", а проблемы субъектов[19] ее реформирования. До сих пор такого различения нет, что приводит к концентрации внимания на школьных безобразиях (они уже ежу известны) в ущерб организации реформирования, поскольку не оставляет "места" для мышления о разработке адекватных современным требованиям путей и способов изменения школьных порядков. В результате реформирование, направляемое не в ту сторону, становится нереалистичным и нереализуемым даже при наличии искренних намерений. Если хотим, чтобы из школы выходили люди, готовые к любым изменениям, это требование, прежде всего, надо отнести к реформаторам. Так что с практической точки зрения правильнее квалифицировать сложившуюся ситуацию не как "кризис школы", а как "кризис мышления о школе", т.е. интеллектуальный кризис [20]. А он, если понимается как таковой, всегда – вызов. Уклоняться от него не только безнравственно, но и опасно.

2. Потенциал модернизационного подхода, неизбежного в условиях становления образования в любой стране, исчерпан. Этот период у нас давно закончился, но по инерции идеология модернизации продолжает доминировать. Без преодоления научного подхода и связанных с ним модернизационных установок мышления нельзя рассчитывать на успехи реформирования образования.

3.  Действительным первоочередным объектом реформирования является не школа, а мышление реформаторов. Оперирование внеположенными объектами недостаточно, нужен переход к оперированию собственным мышлением, к его преобразованиям, стало быть, нужна новая схема подхода. Необходима специальная работа по выяснению смыслов и содержания представлений и понятий в современном образовании - как упомянутых выше, так и многих других, кажущихся незыблемыми. В повестке дня разработка нового интеллектуального обеспечения реформаторов: историософского – для продуцирования рамок и культурных смыслов реформы, и методологического – для разработки средств анализа, для проблематизации и для конструирования новых понятий, идей, схем мышления и т.д. Если необходимый интеллектуальный инструментарий будет вырабатываться  и осваиваться реформаторами, это сильно облегчит его применение и освоение в учебном процессе в школе[21], особенно, если реформаторы захотят продолжить свою карьеру в школе. Именно включенностью учебного процесса в рамку постоянного, обеспеченного исследованиями, реформирования новая - современная - школа, ориентированная на будущее, будет отличаться от сегодняшней, смотрящей в прошлое, и мы сможем снова вернуться к трактовке школы как объекта реформирования, потому что теперь ее содержанием станет развивающееся мышление и деятельность.
Изменение организации мышления реформаторов, изменение школьных порядков и подготовки новых учителей надо считать параллельными процессами в рамках одного механизма реформирования. С точки зрения организации работ историософская и методологическая позиции вместе с набором упомянутых выше представителей социальных позиций могут образовать типодеятельностную структуру (пример), реализующую этот механизм и пригодную для разработки и проведения реформы.

4. В качестве методологической и теоретической базы этой работы можно использовать труды  ММК, упомянутого в аннотации [22].

--"--

Намечены лишь направления концептуальных разработок. Полноценная регулярная работа может быть развернута в соответствующей организации программного типа. Следующим шагом может стать запуск экспериментального процесса формулирования образовательной политики {назначение системы образования, ее задачи, тип (по-видимому, популятивный) т.д.} и в его ходе - организация подготовки реформаторов с переходом к конструированию системы образования и к следующим программным процессам.

Хотел бы надеяться на продолжение серьезного обсуждения затронутых здесь принципиальных вопросов.

 

Примечание

[*] Расширенный вариант статьи, опубликованной в сборнике "Системные исследования и управление открытыми системами", 2007


[1] Школа гуманитарной инженерии. Концептуальный проект, http://edu.futurisrael.org/Z02Rus.htm; Вослед школьной реформе. Ч1 и Ч2, http://edu.futurisrael.org/Kaz/Intervew.htm. См. также другие материалы на http://edu.futurisrael.org .

[2] Его еще называют интеллектуальным обеспечением, мыслительными инструментами:  идеи, подходы, категории, принципы, рамки, схемы, знания и т.д., которые организуют наши мышление и деятельность. Заметьте, речь идет об инструментах работы, а не об объекте их приложения.

[3] Ситуация обсуждается многими авторами и в разных контекстах.  Для тех, кто хочет вдаваться׃  Дм. Реут. Рефлексивное движение набирает обороты, http://v2.circle.ru/kentavr/n/28/028REU1/text;  В.Никитин. Глобальное – это невозможное целое,  http://v2.circle.ru/kentavr/n/29/4; он же Образование в ловушке развития, http://v2.circle.ru/kentavr/n/33/5/text; В.Е.Лепский. Становление стратегических субъектов, http://www.reflexion.ru/Library/Lepsky_2002_1.htm;  А.Левинтов. Региональная интерпретация новой парадигмы образования, 2002 г. http://www.redshift.com/~alevintov/;  А.И.Неклесса. Новый интеллектуальный класс. http://www.polit.ru/lectures/2005/03/15/neklessa.html и т.д. Также стоит прочесть текст доклада Рональда Инглхарта "Постмодерн: меняющиеся ценности и изменяющиеся общества" http://www.sociology.mephi.ru/docs/polit/html/ingl.htm , не говоря уж о классических работах Зигмунда Баумана.

[4] Классический пример - история захвата палестинскими террористами пассажирского судна "Акилле Лауро" в 1985 г. Целью захвата было освобождение 50 террористов-арабов из израильских тюрем. Вместо этого произошел международный дипломатический скандал, вызвавший обострение отношений между Египтом и США и падение итальянского правительства - последствия, которые никем не планировались. То же самое о цепи событий, последовавших за разрушением ВТЦ в Нью-Йорке: вряд ли кто-либо их планировал. Можно также вспомнить о повышении цен на квартиры в Израиле в результате падения дальневосточных бирж,  ход и итоги Ливан-2 или, наконец, историю социализма в России - идеи и их реализацию.

[]Новизна может быть исторически относительной, например, провал в средневековье. В этом случае новое это то,  для чего нет средств, способов понимания и оперирования: хотя в прошлом они может быть и были, но сегодня забыты или неприемлемы.

[5] Обсуждение понятия "будущее" см. "Вослед школьной реформе", Ч2 http://edu.futurisrael.org/Kaz/Intervew01.htm. См. также М.В. Рац. Дорога и Путь,    http://www.futurisrael.org/Ratz/Doroga.htm

[6] Обсуждение понятия "ответственность" см. там же.

[7]Мышление, удовлетворяющее вышеперечисленным требованиям, называют "стратегическим". Не вдаваясь в обсуждение всех его особенностей, отметим, что главное в нем не оперирование большими отрезками времени (как часто считают), а пошаговая (программная) организация, когда после каждого шага рефлектируются основания мышления и деятельности и корректируется картина мира, в котором действует стратег. Отсюда вытекают обеспечивающие стратегию процессы: анализ ситуации, целеопределение, проблематизация, онтологизация, понятийная проработка и т.д. Также следует иметь в виду, что надобность в стратегиях и стратегическом мышлении отнюдь не постоянна - они востребуются в так наз. "витальных ситуациях".

[9] В нашем представлении эти установки принципиально различаются: перераспределение результатов наличной деятельности и реорганизация самой деятельности, см. Зачем нужно образование http://edu.futurisrael.org/Kaz/KazSocEdR.htm

[10] Пространственная организация – класс; временная организация – урок; ученик – не субъект учебной деятельности, а ее объект; принцип -  чем больше знаний усвоит ученик, тем лучше, причем, это знания преимущественно одного типа – предметные. Благодаря такой организации возможна массовая школа и ее ориентация на среднего ученика. В то же время, она затрудняет организацию процессов индивидуализации, важность которой осознается в последнее время в связи с акцентом на развитие интеллекта; без ее трансформации невозможна реализация современных образовательных тенденций׃ обучение по проектам, проблемное обучение и т.д.

[11] Основной категориальный строй религиозного мышления во многом сходен с научным (категории "закон", "истина", "всеобщность", "абсолют" и др.). Возможно, это сходство дало основание РАМБАМу утверждать, что познание творения (натуры), приближает к Творцу, а р. Куку  привлекать ученых к религии.

[12] Видимо, отсюда пошла шутка о принципе наивысшей производительности труда׃ "работа уже сделана, но к ней еще не приступали".

[13] На память приходит сказка Ст. Лема об инженере-кибернетике, который что бы ни замышлял и что бы ни конструировал, в результате всегда получалось одно и то же – танк. Невезуха...

[14] Первое представление о возможной структуре подобной организации см. здесь, рис.3 и пояснения к нему.

[15] Фома Аквинский. Сумма теологии.

[16] В научном обиходе, в энциклопедиях проблема определяется как "сложная задача". То есть, принципиально "задача" и "проблема" не различаются. Практически это означает, что квалифицируя некую задачу как проблему, мы обязуемся долго и много думать, но никаких намеков на то, как и в какую сторону думать, определение не дает. Полагаю,  практический потенциал такого понимания "проблемы" близок к нулю. Научный подход работает с объектами, которые, как мы допускаем, подчиняются закономерностям. В случае активного объекта это допущение не оправдывается (воля незаконосообразна), и тогда работу надо центрировать не на исследовании объекта, а на анализе ситуации. Применение научного подхода  неизбежно выливается в традиционное исследование закономерностей наличного объекта вместо анализа ситуации. Ничего хорошего из этого не получается, - см. д-р Маргалит Йосифон и проф. Мириам Шмида. "На пути к новой образовательной парадигме в системе израильского образования в эпоху постмодерна", http://edu.futurisrael.org/New_paradigma.htm.  Более глубокий взгляд приводит к проблеме "естественного" и "искусственного" - см.приложения к М.В. Рац. "Политика развития.

[17] О политике см.  М.В.Рац "Политика развития".

[19]  Мы не обсуждали понятие "субъект реформирования", и его соотношение с другими ключевыми понятиями, хотя практически оно не менее важно, чем "объект" или "проблема". О субъекте см. Интервью .

[20] Это иное выражение того, о чем говорилось в анализе исторической ситуации – постоянное пребывание в поле проблем, но в отсутствие адекватного инструментария для их разрешения. Из-за чего проблемы накапливаются.

[21]  Например, можно акцентировать учебный процесс не на предметных знаниях, а на освоении инструментов анализа ситуаций, целеопределения, проблематизации, организации, управления, программирования и т.д. - всем том, чем овладели реформаторы. Что требует от ученика развития интеллектуальных функций, а это уже прямое указание выхода на определение типа и разработку учебных программ.

[22] Для начала см. здесь.

[23] Зеев Этингер. Яблони на Марсе. Вести-2, 12.06.08.